Как осуществляется руководство детьми

Методы педагогического руководства сюжетно — ролевой игрой детей дошкольного возраста

Кашина Е.В.

В настоящее время большое внимание уделяется проблеме социализации в развитии и воспитании дошкольников.

Процесс социализации начинается у человека в детстве и продолжается всю жизнь. Ребенок стремится к активной деятельности, и важно не дать этому стремлению угаснуть, важно способствовать его дальнейшему развитию. Чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем более она значима для ребенка и отвечает его природе, тем успешнее идет его развитие. Вот почему наиболее близки и естественны для дошкольника игры и активное общение с окружающими – с взрослыми и сверстниками.

Сюжетно – ролевая игра – первая проба социальных сил и первое их испытание.

Своеобразие детской игры требует от взрослого большой деликатности в педагогическом руководстве этой деятельностью. Он должен стать доброжелательным соучастником игры независимо от того, берет он на себя какую-либо роль или не берет.

В чём же заключается содержание работы педагога по воспитанию творческих способностей у детей дошкольного возраста в сюжетно — ролевой игре?

Мастерство воспитателя ярче всего проявляется в организации самостоятельной деятельности детей. Как направить каждого ребёнка на полезную и интересную игру, не подавляя его активности и инициативы? Как чередовать игры и распределять детей в групповой комнате, на участке, чтобы им было удобно играть, не мешая друг другу? Как устранять возникающие между ними недоразумения и конфликты? От умения быстро решать эти вопросы зависит как всестороннее воспитание детей, так и творческое развитие каждого ребёнка .

При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:

• развитие игры как деятельности (расширение тематики игр, углубление их содержания);

• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей,

Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

В дошкольной педагогике описано много методов и приёмов воздействия на детей, выбор которых зависит от конкретной ситуации.

Существуют методы и приемы, способствующие обогащению содержания игры: исполнение воспитателем главной роли; индивидуальная игра воспитателя с ребенком, при этом воспитатель исполняет главную роль; внесение образных игрушек; прием параллельной игры; прием ролевой игры с продолжением; активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на пробуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровой задачи, на отражение в игре новых сторон жизни; игра в телефон; обыгрывание с помощью кукол сюжетов жизни в детском саду; разыгрывание с детьми воображаемых ситуаций. А также способствующие регулированию игровых взаимоотношений: игры, облегчающие адаптацию («приходите ко мне в гости») участие воспитателя в игре (главная роль); использование многоперсонажного сюжета (2 врача, 2 шофера); внесение кукольного персонажа, постановка правил поведения от его лица; создание разновозрастных игровых триад.

Методические методы и приемы дают результат и приносят плоды лишь в тех случаях, если воспитатель применяет их системно, учитывает общие тенденции психического развития детей, закономерности формируемой деятельности, если он хорошо знает и чувствует каждого ребёнка своей группы

Задача воспитателя в работе с детьми старшего возраста заключается в расширении и углублении их игровых интересов, создании условий, побуждающих детей к творчеству. Воспитатель своими советами, предложениями, вопросами должен направлять ребят на самостоятельный выход из затруднительных ситуаций. Постепенно воспитатель из непосредственного участника игры переходит к роли советчика в нём. Кроме того, воспитатель последовательно подводит детей к использованию всех не сформированных ранее игровых средств, изготовлению пособий для игры, внесению игрушек с обязательным обсуждением вопроса, как эти игрушки используются. В дальнейшем воспитатель в работе с детьми старшего возраста учит переносить в игру полученные знания, продолжает развивать у них навыки элементарного планирования и организаторских умений.

Воспитатель должен направлять игру, не разрушая ее, сохранять самодеятельный и творческий характер игровой деятельности детей, непосредственность переживаний, веру в правду игры. Педагог влияет на игровой замысел и его развитие, обогащая содержание жизни детей: расширяет их представления о быте взрослых, о взаимоотношениях людей и тем самым конкретизирует содержание той или иной игровой роли.

Однако в расширении знаний и представлений у дошкольников необходимо соблюдать меру. Переизбыток впечатлений может привести к поверхностному отражению в играх несущественного, случайного, к их неустойчивости, недостаточной организованности.

Игра – это средство, с помощью которого дети проявляют свою самостоятельность во время распределения ролей и действий в процессе игры. Ребенок живет в игре. И задача воспитателей – стать направляющим и связующим звеном в цепи ребенок – игра, тактично поддерживая руководство обогащать игровой опыт малышей.

Старший дошкольный возраст

Приемы прямого руководства

— включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры).

Приемы косвенного руководства

— обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы)

— привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.

Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:

— создание предметно-игровой среды;

— использование современной системы хранения (расположение игрового материала в контейнерах);

— включение в среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок;

— пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.

Помощь взрослого

— вспомнить более подходящие для игры события, установить их последовательность;

— спланировать ход игры, последовательность действий;

— распределить роли, согласовать замысел;

— помощь в решении игровых задач, поддержание познавательного интереса в игре;

— наблюдение за игрой детей;

— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды);

— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности;

— создать игровую ситуацию;

— индивидуальная работа (если ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей).

Консультация для воспитателей «Методы и приемы руководства сюжетно-ролевой игрой в детском саду»

Игра является ведущим видом деятельности дошкольника. Именно через игру ребенок познает мир, готовится к взрослой жизни. Одновременно, игра является основой творческого развития ребенка.

Игра не может развиваться сама по себе. Для ее развития необходимы: четкая методика ее проведения и грамотное руководство со стороны взрослого. У детей старшего дошкольного возраста нет жизненного опыта, чтобы воплощать придуманные сюжеты в игровое пространство. Организация игры требует согласованных действий участников.

Сюжетная игровая деятельность ребенка не планируется заранее, не следует жесткому плану построения.

Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: 

• сюжет
• содержание
• игровая ситуация
• замысел
• роль
• ролевое действие
• ролевое поведение
• ролевое взаимодействие
• правила

Сюжет игры — это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры — характер тех действии и отношений, которыми связаны участники событий.

Содержание — это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности.

Игровая ситуация—  совокупность обстоятельств игры, не существующих реально, а создаваемых воображением.

Замысел— план действий, задуманный играющими

Роль — это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже.

Ролевое действие— это деятельность ребенка в роли.

Последовательность ролевых действий характеризует ролевое поведение в игре.

Правила- это порядок, предписание действий в игре

Характеристика сюжетной игры раскрывается через свободу выбора темы и содержания всей игровой деятельности. Каждый участник однозначно хочет, чтобы игра сложилась интересно, слаженно. Именно с этой целью осуществляется методика проведения и руководство игрой со стороны взрослого, который направляет сюжетные ситуации для более эффективного и успешного развития игровых умений у дошкольников.

Планируя работу по руководству сюжетно – ролевыми играми детей, педагогу необходимо предусматривать обогащение содержания игры, расширение игрового опыта детей. Большое внимание педагог должен уделять развитию творческих способностей детей, формированию положительных взаимоотношений.

Руководство сюжетно-ролевой игрой в дошкольном учреждении осуществляется в двух основных направлениях:

Косвенное руководство (без вмешательства воспитателя в игру, направленное на обеспечение опыта детей). Сюда входят:

• наблюдения;

• целевые прогулки;

• экскурсии

• беседы;

• чтение художественной литературы;

• просмотр кино, видеофильмов;

• занятия (особенно речевые)

• рассмотрение иллюстраций;

• ознакомление с атрибутами, предметами-заменителями и способами их использования;

• организация игрового пространства (подбор, изготовление своими руками) ;

• игры (конструктивные, дидактические, подвижные) ;

• изобразительная деятельность;

• игры-имитации;

• мнимые «телефонные разговоры»;

• придумывание историй для планирования игры, например, «Придумаем историю о больной девочке и то, как помог необычный чай» ;

• «домашние задания», которые приучают ребенка к самостоятельному поиску информации (например, «Как мама убирает. Что делает сначала, что потом») .

Прямое руководство (с вмешательством в игру).

Самое сложное и важное – обдумать задачи и приемы воспитания детей в игре: как способствовать объединению детей, как научить распределять роли, доводить до конца задуманное. При этом ставятся задачи, как ко всему коллективу, так и к отдельным детям.

Первое условие успешного руководства играми – умение наблюдать за детьми, понять их игровые замыслы, их переживания. Это не просто: ребенок, особенно в младшем дошкольном возрасте, не всегда может, а иногда не хочет делиться со взрослыми своими намерениями.

Педагогу необходимо завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это легко достигается в том случае, если педагог относится к детской игре серьезно, с искренним интересом, без обидного снисхождения, к которому дети весьма чувствительны. Такому педагогу дети охотно рассказывают о своих планах, обращаются к нему за советом и помощью.

Особенно сложна роль педагога в ходе развития сюжета игры. Во время подготовки к ней, когда дети еще не вошли в свои роли, когда сюжет игры только намечается, педагог с уважением относится к замыслу участников, может давать им советы, руководить их поведением, как взрослый детьми. Иное дело в ходе игры, когда неосторожным вмешательством можно разрушить созданный ребенком образ.

Далеко не всегда дети прислушиваются к советам взрослых во время игры. Педагог не может быть равнодушным зрителем, он выражает сочувствие матери, у которой заболела дочка, с интересом слушает рассказ моряков об опасных трудностях их путешествия. Такой педагог может дать совет относительно дальнейшего развития игры, и ребенок прислушивается к его словам, особенно когда к нему обращаются как к действующему лицу. «Маме можно посоветовать пойти с больной дочкой к врачу». Такие советы обогащают замысел игры.

Наиболее эффективным способом руководства является участие самого педагога в игре. Через выполняемую им роль, игровые действия он воздействует на развитие содержания игры, помогает включению в нее всех детей, особенно робких, застенчивых, пробуждает в них уверенность в своих силах. При непосредственном участии в играх, часто совсем не главную, эпизодическую роль занимает воспитатель.. Но и в этой роли можно незаметно руководить игрой, направлять ее, будить воображение детей, в результате чего возникают новые эпизоды, о которых дети сами раньше не догадывались. Например, в роли зрителя в театре спрашивать, где продаются билеты, и таким образом наводить на мысль сделать кассу; как покупатель в магазине спрашивать о таких товарах, которые продавцы еще не приготовили – завтра они наверняка появятся на прилавке.

Еще один важный компонент сюжетно-ролевой игры — использование предметов, представляющих уменьшенную копию реальных вещей и созданных специально для организации игры ребенка, и предметов-заместителей.

В руководстве детей большое место занимает косвенные приемы руководства, чтобы не мешать ребенку, самостоятельно играть, т. к. только самостоятельная сюжетно-ролевая игра в наибольшей степени способствует развитию ребенка.

Руководство игрой должно строиться на основе результатов наблюдения за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей.

При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:

• развитие игры как деятельности (расширение тематики игр, углубление их содержания);

• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей,

Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

Косвенные приемы – без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).

Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.) . Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.

Ранний возраст.

Приемы прямого руководства. — эмоциональное общение взрослого с ребенком в совместной игре

— показ способов действий с предметами, сопровождающиеся речью взрослого

— совместные с воспитателем игровые действия

— включение воспитателя в игру ребенка (для решения определенных игровых задач)

— демонстрация, обучение использованию в игре предметов-заместителей, прорисованных маркеров игрового пространства, воображаемых предметов

— применение активизирующего диалога воспитателя с ребенком

— подсказывающие вопросы

Приемы косвенного руководства.

— подбор игрушек с определенными свойствами

— рассматривание предметов обихода и предметов ближайшего окружения, беседа о их назначении

— наблюдение за действиями взрослых, пользующихся предметами обихода и предметами ближайшего окружения

— разнообразные небольшие поручения ребенку (принеси стул, повесь полотенце на крючок)

— подключение малыша к посильному участию в трудовых действиях (уборка игрушек, вещей)

— рассматривание предметных картинок, небольших сюжетов и иллюстраций

— создание готовой игровой обстановки (подсказывающей ситуации – куклу и чашку кладут рядом)

— изменение знакомой игровой ситуации (замена игрушек, добавление новых)

— постановка педагогом проблемной ситуации

Вывод: В повседневной жизни ребенок приобретает практический опыт оперирования предметами и переносит этот опыт в самостоятельную игру. Игра в раннем возрасте носит  ознакомительный характер и представляет собой предметно-игровую деятельность. К концу раннего возраста игра приобретает статус отобразительной игры в которой операции с предметами переходят в ранг действии, направленных на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта.

Младший дошкольный возраст.

Приемы прямого руководства.

Вторая младшая группа

Обучение способам игрового отражения действительности:

— включение педагога в игру (с целью передачи игрового опыта)

— обучение игровым действиям и ролевому диалогу на собственном примере

Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры:

— вопросы (Ты кто? Или Ты шофёр? Я опаздываю на работу, подвезите меня пожалуйста)

— поощрение

-побуждения к высказываниям (Ты спроси у дочки, она не голодная)

— помощь воспитателя для объединения в игре (Тебе наверное скучно одной, пригласи Олю, она тоже гуляет с дочкой)

Средняя группа

— включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто)

— вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого диалога)

Приемы косвенного руководства.

Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:

— внесение в занятия по ознакомлению с окружающим ярких образов и впечатлений

— экскурсии, наблюдения, встречи с людьми определенных профессий, сопровождающиеся беседой с детьми

— создание ситуаций, побуждающих ребенка вступать во взаимоотношения с окружающими (поручения)

— чтение художественных произведений, драматизация сказок

— наблюдение за играми других детей

-напоминания об интересных фактах из жизни.

Организация предметно-игровой среды

— сочетание игрушек, предметов заместителей, ролевых атрибутов, воображаемых игрушек

— внесение в среду новой игрушки

— изготовление детьми атрибутов для игры

Обогащение социального опыта детей в повседневной жизни:

— ознакомление с окружающим в активной деятельности (наблюдения, экскурсии, беседы, использование ТСО, чтение литературы, рассматривание иллюстраций и картин)

— создание педагогом специальных ситуаций с целью налаживания контактов ребенка с окружающими.

Организация воспитателем игр обучающего характера:

— театрализованные игры

— игры типа «Угадай, кто пришел? » «Угадай, кого я изображаю? »

— дидактические игры «Кому что нужно для работы»…

Создание игровой проблемной ситуации: — с помощью игрового оборудования (атрибутов, декораций, предметов одежды, игрушек) — с помощью активизирующего общения педагога с детьми.

— поощрение

— привлечение в игру малоактивных детей.

Вывод: На основе углубленных знаний об окружающем мире дети в игре творчески реализуют интересные замыслы. Игра претерпевает изменения от образно-ролевой игры до сюжетно-ролевой. К 5 годам дети хорошо осваивают способы предметно-игровых действий, свободно играют с игрушками, с предметами-заместителями, с воображаемыми предметами, легко дают словесные обозначения, способны передать характерные особенности роли с помощью средств выразительности. Дети способны вступать в ролевое взаимодействие на более длительное время.

Старший дошкольный возраст.

Приемы прямого руководства.

— Включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры) .

Приемы косвенного руководства.

— обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы)

— привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.

Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:

— создание предметно- игровой среды (тематические игровые уголки, характерные для младшего и среднего возраста – «Больница», «Парикмахерская», где характерным образом расположено игровое оборудование и игрушки, не свойственны для старшего возраста)

— расположение разнообразного игрового материала в прикладах (коробки, контейнеры, ящички с условными и реалистичными игрушками и атрибутами,

— включение с среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок,

— пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.

Помощь взрослого:

— вспомнить более подходящие для игры события, установить их последовательность

— спланировать ход игры, последовательность действий

— распределить роли, согласовать замысел,

— помощь в решении игровых задач, поддержание познавательного интереса в игре,

— наблюдение за игрой детей,

— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды)

— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности,

— создать игровую ситуацию,

— индивидуальная работа (ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей.

Вывод: к пяти годам дети умеют самостоятельно организовать сюжетно-ролевую игру – выбрать тему, создать условия, выполнять соответствующие игровые действия и правила поведения. Педагог использует в основном косвенные приемы руководства игрой.

Рекомендации:

Воспитатель должен как можно чаще ставить ребенка в позицию «взрослого». Это способствует развитию самостоятельности у детей.

Руководя игрой, воспитатель не должен подавлять инициативы, самостоятельности ребенка. Важно, чтобы в игре ребенок фантазировал, строил, творил.

В
центре воспитательного процесса
находится ребенок – воспитуемый. По
отношению к нему как к объекту воспитания
педагоги и воспитатели выступа­ют
субъектами воспитательного процесса,
воздейству­ющим на личность с помощью
специальных методов и технологий
воспитания.

Методы
воспитания – это способы педагогичес­кого
воздействия на сознание воспитуемых,
направ­ленные на достижение цели
воспитания.

В
последнее десятилетие в педагогической
теории существует понятие технологий
обучения и воспитания.

Применение
педагогических технологий в обра­зовании
– это четкое определение участниками
педагогического процесса целей и задач
взаимодей­ствия с воспитанниками и
обучающимися и пошаго­вое структурированное
определение путей и спосо­бов их
реализации. Таким образом, технология
реализации педагогического процесса
– это совокуп­ность последовательно
реализуемых технологий пе­редачи
информации, организации различных видов
деятельности детей, стимулирование их
активности, регулирования и корригирования
хода педагогичес­кого процесса и его
текущего контроля.

С
помощью методов воспитания и развития
детей корректируется их поведение,
формируются качества личности, обогащается
опыт их деятельности, общения и отношений.
Методы воспитания направлены на
це­лостное развитие и воспитание
личности.

145

Поэтому
естественно, что в воспитательном
процессе с помощью методов воспитания
педагог, воздействуя наличность,
предусматривает развитие и воспитание
не отдельных качеств, умений и навыков,
а целостное формирование личности.

Эффективность
методов воспитания повышается, если
они используются в процессе организованной
разнообразной деятельности ребенка,
так как только в деятельности возможно
формирование и развитие определенных
черт личности, умений.

Методы
воспитания используются в единстве, во
взаимосвязи. Невозможно, например,
использовать метод поощрения, не применяя
метод убеждения (разъяснения, беседы,
примера).

При
этом педагоги отбирают методы,
ориентиру­ясь на закономерности,
присущие специально органи­зованному
воспитательному процессу.

Методы
воспитания только в том случае могут
быть «инструментом прикосновения»
(А.С. Макаренко), если воспитатель
правильно находит оптимальный вариант
их сочетания, если он учитывает уровень
раз­вития и воспитанности детей, их
возрастные особен­ности, интересы,
стремления. Особенно важно при подборе
методов воспитания знать мотивы поведения
и деятельности детей. Здесь недостаточно
простого наблюдения за детьми, нужны
специальные диагнос­тические методики.

Методы
воспитания в различных педагогических
ситуациях должны постоянно варьироваться,
в этом и проявляется профессиональный
и творческий подход к процессу воспитания.

До
сих пор в образовательных учреждениях
раз­ного вида в основном используются
только словесные методы воспитания.
Однако практика показывает, что нельзя
полагаться только на одну группу методов,
не­обходим комплекс методов

Все
методы воспитания адресованы к личности
воспитанника. Но если воспитательные
воздействия не принимаются ребенком и
не становятся внутренним стимулом его
поведения, то можно говорить об
инди­видуальной работе, о подборе
методов, соответствую­щих особенностям
воспитания, организации специаль­ных
педагогических ситуаций.

146

Процесс
воспитания и развития личности ребенка
будет эффективным только при условии,
когда воспи­тательные воздействия
переходят во внутренние сти­мулы его
поведения и деятельности.

В
педагогической науке кроме понятия
«метод» используются и такие понятия,
как «средство», «при­ем» воспитания.

Прием
– это частное проявление того или
друго­го метода. По
отношению к методу воспитания он носит
подчиненный характер. Можно сказать,
что прием – это отдельное действие
внутри конкретного метода.

Средство
воспитания – понятие более широкое.
Под средствами
воспитания следует
понимать все, что может использоваться
в воспитательном процессе: предметы,
технические средства, разнообразные
виды деятельности, средства информации,
игрушки, нагляд­ные пособия.

Методы,
приемы и средства настолько взаимосвя­заны
в воспитательном процессе, что практически
невозможно провести между ними границу.
Всем этим категориям, как и самому
воспитательному процессу, свойственна
подвижность, изменчивость.

Гуманизация
образования, ориентация на личнос­тную
модель воспитания – все это требует
доверитель­ных, внимательных отношений
педагогов и воспитан­ников, разумного,
вдумчивого применения методов воспитания.

Классификация
методов воспитания

Анализ
реального педагогического процесса
дает возможность увидеть, что методы
воспитания не приме­няются изолированно
друг от друга. Все они взаимосвя­заны,
и в зависимости от ситуации одни методы
перехо­дят в другие. При этом всегда
выделяется ведущий метод, а остальные
дополняют его. В педагогической теории
разработана классификация методов
воспитания, в ос­нове которой особенности
самих методов и специфика их применения
в воспитательном процессе.

Существует
много подходов к классификации ме­тодов
воспитания. В этом учебном пособии мы
даем ту классификацию, которая на
сегодняшний день является наиболее
стабильной и широко используется на
практике.

147

В
основу методов воспитания положен
деятельностный подход к воспитанию и
структура самой деятельности. Отечественный
психолог Л.Л. Люблин­ская выделяет
следующие основные звенья в структуре
деятельности:

• цель
– что человек хочет;

• мотив,
побуждающий человека к действию, ради
чего человек действует;

• средства,
используемые для достижения постав­ленной
цели;

• результаты
деятельности, либо в материальной сфере,
либо в духовной;

• отношение
человека к результатам и процессу са­мой
деятельности.

Уже
в структуре деятельности заложены
опреде­ленные воспитательные
возможности.

Исходя
из этой структуры деятельности выделяет­ся
четыре группы методов воспитания:

1.
Методы формирования сознания личности
(взгля­дов, оценок, суждений, идеалов).

2.
Методы организации деятельности,
общения, опы­та поведения.

3.
Методы стимулирования и мотивации
деятельнос­ти и поведения.

4.
Методы контроля, самоконтроля и самооценки
деятельности и поведения.

1.
Методы формирования сознания личности
включают
в себя разъяснение, беседу, рассказ,
дис­пут, лекцию, пример. Естественно,
что для работы с детьми дошкольного
возраста не все названные ме­тоды
этой группы могут использоваться в
полной мере, а некоторые и совсем не
применяются (лек­ция, диспут).

Эти
методы направлены на обогащение и
разви­тие сознания детей знаниями об
окружающей действи­тельности, о
прекрасном в природе и обществе, о
нрав­ственных правилах обучения, о
труде взрослых. С помощью этих методов
у детей формируются систе­ма понятий,
взгляды, убеждения. Кроме того, назван­ные
методы помогают детям учиться обобщать
свой жизненный опыт, оценивать свое
поведение.

148

Главным
инструментом здесь является слово.
С
помощью словесного воздействия на
ребенка стиму­лируется его внутренняя
сфера, и он сам постепенно учится
высказывать свое мнение о том или ином
по­ступке сверстника, литературного
героя и т. д. Данная группа методов
способствует также развитию самосо­знания,
а в конечном итоге приводит к самоограничению
и самовоспитанию.

В
дошкольной образовательном учреждении
осо­бенное место отводится рассказу.

Рассказ
– это яркое эмоциональное изложение
конкретных фактов. С помощью рассказа
воспитанни­ки получают знания о
нравственных поступках, о пра­вилах
поведения в обществе, учатся отличать
хорошее от плохого. В процессе рассказа
воспитатель учит детей определенному
отношению к героям повествова­ния,
раскрывает детям понятие положительного
по­ступка, рассказывает, каким героям
и их качествам можно подражать. Рассказ
дает возможность с новых позиций
рассматривать свое личное поведение и
по­ведение сверстников.

Для
детей младшей группы для рассказа
подбирают­ся в основном сказочные
герои, и при этом их должно быть не больше
2 – 3, т. к. большое количество героев в
рассказе дети воспринимают с трудом.
Для детей сред­ней и старшей групп
рекомендуются более сложные рассказы.
Дети этого возраста уже способны частично
анализировать рассказ и делать некоторые
выводы.

Метод
рассказа требует от воспитателя
эмоцио­нального изложения, определенной
артистичности.

Разъяснение
как
метод воспитания постоянно ис­пользуется
в работе с детьми дошкольного возраста.
Это связано с тем, что дети имеют небольшой
жизненный опыт и не всегда знают, как и
в какой ситуации надо поступать.
Дошкольники осваивают опыт нравственно­го
поведения, общения со сверстниками и
взрослыми и поэтому естественно нуждаются
в разъяснении пра­вил поведения,
определенных требований, в частности
необходимости выполнения режимных
моментов в детском саду.

Самое
главное при использовании метода
разъяс­нения – не превращать его в
нотацию. Разъяснение на новых фактах,
примерах из литературы, мультфильмов
будет более эффективным в развитии и
воспитании ребенка, чем постоянное
морализирование.

149

Беседа
– это метод, связанный с диалогом.
Диа­лог может вестись с одним
воспитанником, с несколь­кими или
фронтально, с большой группой детей

Лучше
беседу проводить с подгруппами (5 – 8
че­ловек), т. к. в этом случае все дети
могут принять уча­стие в диалоге.

Беседа
предполагает подбор такого материала,
который по своему содержанию близок
детям конкрет­ной возрастной группы.
Беседа – это привлечение самих детей
к формированию у них определенных
суждений, оценок.

По
своему содержанию беседа может быть
эти­ческой, эстетической, затрагивающей
явления обще­ственной жизни, а также
о фактах науки.

Любая
беседа требует хорошего знания своих
вос­питанников, их возможностей для
участия в диалоге.

Когда
проводятся беседы на этическую тематику,
особенно необходимо доверие детей к
своему воспита­телю. Главной фигурой
при проведении беседы дол­жен быть
воспитатель или педагог, поэтому он
должен быть образцом, примером для
подражания. В.А. Сухо-млинский отмечал:
«Слово этического поучения имеет силу
в устах воспитателя лишь тогда, когда
он имеет моральное право поучать».

Беседа
как метод воспитания постоянно
присут­ствует в дошкольном образовательном
учреждении, но полагаться только на
этот метод нельзя, так как функ­ция
беседы носит ограниченный характер.
Тем более, что дети дошкольного возраста
еще не имеют доста­точного жизненного
опыта для глубокого и самостоя­тельного
анализа фактов и содержания беседы.

И
вот тут очень важен пример
как
метод воспита­ния, который широко
используется воспитателем и специалистами
дошкольных учреждений.

Пример
– это прежде всего своеобразный
на­глядный образ, яркий показательный
образец, достой­ный подражания. Среди
функций положительного примера как
метода воспитания можно выделить
сле­дующие: социальную, управленческую,
воспитатель­ную, познавательно-ориентирующую,
стимулирующую, корректирующую.

150

Я.А.
Коменский в свое время отмечал: «Длинен
и труден путь через правила, легок и
успешен через примеры». В воспитательной
работе с дошкольника­ми пример является
своеобразным наглядным посо­бием.

Используя
пример в процессе воспитания и раз­вития
ребенка, важно знать, что он связан с
подража­нием детей. Ребенок всегда
кому-нибудь подражает старшему брату,
более сильному или умному товари­щу,
матери, отцу.

Подражание
особенно свойственно дошкольни­кам.
Вначале это бессознательное подражание,
а уже к выпуску из дошкольного учреждения
ребенок от бес­сознательного подражания
переходит к преднамерен­ному, т. е. от
подражания внешним действиям к подра­жанию
внутренним качествам и свойствам
личности, так как не всегда может их
определить, выразить в сло­весной
форме, но он подражает внешним проявлени­ям
поступков своих героев и дает этому
свое детское объяснение.

Часто
в жизни мы сталкиваемся с фактами
подра­жания отрицательным поступкам
и отрицательным качествам личности.
Вот в этом случае особенно важна роль
воспитателя в развенчании таких
отрицательных примеров.

Особую
роль играет пример самого воспитателя.
Испытывая положительные эмоции к своему
воспита­телю, дети любят говорить о
нем постоянно и причем только самое
хорошее. Воспитатель – пример для
ре­бенка во всех случаях жизни.

2.
Методы организации деятельности,
общения, опыта поведения объединяют
такие методы, как приуче­ние, упражнение,
создание воспитывающих ситуаций.

Ребенок
осваивает окружающую действительность,
познает мир в процессе разнообразной
деятельности. Деятельность в природной
и социальной среде – не­пременное
условие развития и воспитания личности.

Дети
дошкольного возраста постоянно участвуют
в разнообразной деятельности. Они могут
играть не­большими группами, строить
песочные дома и крепо­сти индивидуально
и со своими сверстниками, любят спортивные
игры, активно участвуют в познаватель­ных
речевых и математических конкурсах,
играх.

151

В
таких совместных видах деятельности
складываются интересы и стремления
детей, развиваются их способ­ности,
закладывается фундамент нравственных
ка­честв. Можно сказать, что воспитание
личности есть прежде всего развитие ее
деятельности.

Деятельность
сама по себе не будет иметь должно­го
воспитательного значения, если нет
определенного, целенаправленного
руководства ею, если не использу­ются
педагогически оправданные методы
воздействия на детей.

Педагогическое
руководство деятельностью воспи­танников
опирается на структуру деятельности,
ее звенья.

В
работе с детьми дошкольного возраста
использу­ется комплекс различных
видов деятельности, так как один вид
деятельности не может обеспечить
разносто­роннего развития ребенка,
его природных задатков.

А.Н.
Леонтьев, известный отечественный
психолог, разрабатывая проблему ведущего
вида деятельности в развитии детей,
отмечал, что деятельность не может
положительно повлиять на воспитуемого,
если она не имеет для него «личностного
смысла».

По
отношению к личности дошкольника
деятель­ность будет нейтральной, если
воспитатели и педагоги не найдут
соответствующего способа ее педагогичес­кой
инструментовки. В этой инструментовке
и должны сочетаться определенные приемы
воспитания, направ­ленные на социально
нравственное становление лич­ности,
формирование опыта поведения.

Среди
методов организации деятельности
наибо­лее часто используется приучение.
Приучение
направ­лено на выполнение детьми
определенных действий в целях превращения
их в привычные и необходимые способы
поведения.

Формированию
привычки поведения в свое вре­мя
особое внимание уделял К.Д. Ушинский.
Он ука­зывал, что с помощью воспитания
привычек, убежде­ния делаются
наклонностью и мысль переходит в дело.

Приучить
ребенка правильно вести себя необхо­димо
с момента его прихода в младшую группу
дет­ского сада. При этом следует
соблюдать определенные педагогические
условия.

152

Воспитатель
для себя четко определяет, какие при­вычки
поведения необходимо формировать на
каждом возрастном этапе развития
ребенка. Определяется их минимум для
каждой возрастной группы детей,
опреде­ляются показатели и критерии
их формированности.

Затем
детям дается образец выполнения
опреде­ленных действий (убрать на
место игрушки, помыть самостоятельно
руки, научиться внимательно слушать
взрослых и сверстников и т. п.).

Для
выполнения необходимых действий с
помощью метода приучения требуется
определенное время и неоднократное
повторение. Сначала воспитатель
доби­вается точности выполнения
действий, а затем быст­роты и качества.

Естественно,
что приучение связано с контролем со
стороны взрослых. Такой контроль требует
от педа­гогов и воспитателей
внимательного, заботливого от­ношения
к детям, тактичного объяснения и оценки
деятельности ребенка. Позднее дети сами
научатся контролировать свои действия
– хорошо ли убрал в игровом уголке,
правильно ли разложил строительный
материал, все ли собрал карандаши и
краски.

Режим
жизни в детском саду положительно
вли­яет на всю последующую жизнь
ребенка в семье, в школе.

Метод
приучения органически связан с таким
ме­тодом воспитания как упражнение.
Если
метод приуче­ния связан непосредственно
с процессом, действием, то при использовании
упражнения требуется, чтобы дети
прониклись пониманием личностной
значимости выполняемого действия.

Система
упражнений необходима для формирова­ния
привычек правильного поведения.
Упражнение в своей основе имеет
многократные повторения, закреп­ление,
совершенствование нужных способов
действий. Однако нельзя представлять
упражнение как дресси­ровку, как
механическое повторение действий.
Упраж­нения связаны с организацией
жизни детей, с их раз­нообразной
деятельностью. Именно в деятельности
с помощью упражнений дети учатся
поступать в соот­ветствии с принятыми
в обществе нормами и правила­ми.
Например, дети играют в магазин. Здесь
они учат­ся быть продавцом и покупателем,
учатся быть взаимно внимательными.

153

С
помощью метода упражнений ре­бенок
в специально созданных педагогических
ситуа­циях овладевает опытом
общественного поведения.

При
использовании методов приучения и
упраж­нения нельзя обойтись и без
такого метода, как созда­ние
воспитывающих ситуаций.

Воспитывающие
ситуации специально создаются педагогами
и воспитателями, когда необходимо
поста­вить ребенка перед фактом выбора
поступка (пригла­сить ли сверстника
в игру, поделиться или нет люби­мой
игрушкой, сначала выполнить задание, а
потом продолжить игру). Воспитательная
ситуация – это всегда наличие выбора,
это конфликт, борьба внугрен-них
побуждений с нормами поведения, принятыми
в обществе. Правильно подобранные
педагогические ситуации могут быть
одним из необходимых и мощных стимулов
развития и воспитания ребенка.

Воспитательное
действие педагогической ситуации бывает
иногда так сильно и результативно, что
надолго определяет направленность
нравственной жизни ре­бенка.

3.
К методам стимулирования и мотивации
дея­тельности и поведения относятся:
поощрение, наказа­ние, соревнование.

Среди
указанных методов наиболее употребитель­ны
в дошкольном образовательном учреждении
– поощрение и наказание.

Поощрение
–
это способ положительной оценки поведения
ребенка или группы детей. Поощрение
все­гда связано с положительными
эмоциями. При поощ­рении дети испытывают
гордость, удовлетворение, уверенность
в правильном поведении и поступке.
Переживая удовлетворение своим
поведением, ребе­нок внутренне готов
к повторению хороших поступков. Поощрение
выражается в виде похвалы, одобрения.
В поощрении особенно нуждаются замкнутые
дети, ис­пытывающие робость, несмелость,
являющиеся след­ствием негативных
отношений в семье.

В
дошкольном учреждении поощрение часто
свя­зано с наградой в виде разрешения
поиграть с опре­деленной игрушкой
или получении дополнительных материалов
для игры. Особенно необходимо одобрение,
похвала при проведении учебного занятия.

154

Однако
следует постоянно следить за тем, как
дети ре­агируют на поощрение, – ждут
подарков или начи­нают зазнаваться
и т. д. Воспитатель не должен по­стоянно
хвалить, поощрять одних и тех же детей.
При использовании метода поощрения
особенно важно знать индивидуальные
особенности детей и в полной мере
осуществлять личностно-ориентированный
под­ход в воспитании.

Наказание
принято
считать дополнительным ме­тодом
воспитания. Само наказание связано с
осужде­нием отрицательного поступка,
отрицательного отно­шения к той или
иной деятельности. Оно направлено на
корректирование поведения ребенка.
Если этот метод используется правильно,
то он должен вызывать у ребенка желание
не поступать плохо, формировать умение
оценивать свое поведение. Главное –
наказа­ние не должно вызывать у ребенка
страдания, отрица­тельных эмоций.

К
методу наказания воспитатели должны
относить­ся очень осторожно. Следует
учитывать, что в совре­менных условиях
дети очень импульсивны, они эмоци­онально
реагируют на любое наказание. Кроме
того, современные дошкольники подвержены
самым раз­личным заболеваниям, они
физически слабые. В педа­гогической
теории всегда отношение к наказанию
было отрицательным, а в большинстве
случаев противоре­чиво. При наказании
ни в коем случае нельзя изолиро­вать
ребенка от группы сверстников, а некоторых
де­тей нельзя осуждать в присутствии
других.

В
практической деятельности педагоги,
воспитате­ли, выбирая методы воспитания,
руководствуются це­лью воспитания,
его задачами и содержанием. При этом
важное значение имеет возраст детей, и
индивиду­альные особенности большей
части воспитанников.

В
основу воспитательного процесса берутся
не отдельные методы, а их система. Эта
система методов постоянно изменяется,
варьируется в зависимости от возраста
детей, уровня их воспитанности. Здесь
необ­ходимо педагогическое мастерство,
наличие творчес­кого подхода в
организации воспитательного процес­са.

155

Вспомним
К.Д. Ушинского, который отмечал: «Мы не
говорим педагогам, поступите так или
иначе; но говорим им: изучайте законы
тех психических явлений, которыми вы
хотите управлять, и поступайте сообра­жаясь
с этими законами и теми обстоятельствами,
в которые вы хотите их приложить. Не
только обстоя­тельства эти бесконечно
разнообразны, но и самые натуры
воспитанников не походят одна на другую.
Можно ли при таком разнообразии
обстоятельств вос­питания и воспитуемых
личностей предписывать ка­кие-нибудь
общие воспитательные рецепты».

Задания
для самостоятельной работы

1.
Существует ли взаимосвязь цели, задач,
содержа­ния и методов воспитания?

2.
Раскройте классификацию методов
воспитания.

3.
В чем специфика использования методов
поощре­ния и наказания к детям
дошкольного возраста?

4.
Проанализируйте, какие методы воспитания
были использованы воспитателем на
учебном занятии с детьми или во время
утренней прогулки.

5.
Составьте систему педагогических
ситуаций для разрешения каких-либо
конфликтных ситуаций в группе детей.

156

Методические рекомендации
по руководству сюжетно–
ролевыми играми дошкольников

Конференция: Современные образовательные процессы в ДОУ

Автор: Нежельская Светлана Николаевна

Организация: МАДОУ «ЦРР-Д/С №111»

Населенный пункт: Республика Коми, г. Сыктывкар

Введение

Сюжетно-ролевая игра — это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Игровая деятельность вносит огромный вклад в развитие личности дошкольника. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей, то есть происходит формирование детского общества. В игре, как в ведущем виде деятельности детей дошкольного возраста, активно формируется или перестраиваются психические процессы.

Игра социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе. Время, когда ребенка еще нельзя учить овладению орудиями труда и в то же время он уже сознательно живет внутри общества и органически связан с ним, и стало периодом игры. Показательным в этом контексте является тот факт, что в процессе игры ребенок не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека (“Я — космонавт”, “Я — мама”, “Я — доктор”), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя, и отождествляет себя с ним. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых.

Сюжетно-ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя трудовые и общественные функции взрослых людей и в специально создаваемых самими детьми игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

Сюжетная игра влияет на всестороннее развитие ребенка через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает моральными ценностями, узнает, что такое хорошо и что такое плохо, усваивает социальный опыт. В игре удовлетворяются его основные потребности в самостоятельности, в общении со сверстниками, происходит психическое развитие ребенка, развиваются все психические процессы, особенно воображение и образное мышление в игре происходит нравственное развитие: ребенок учится уступать, сопереживать, сочувствовать, формируется ответственное отношение к выполняемой работе, развивается волевое поведение, умение подчинять свое поведение игровому правилу развивается его эмоциональная сфера.

Этапы формирования сюжетно – ролевой игры

Организация сюжетно-ролевой игры для всестороннего развития ребенка требует систематического, умелого влияния на нее, поэтому воспитателю очень важно правильно её организовать, не нарушая детского творчества.

При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:

• развитие игры как деятельности;

• расширение тематики детских игр, углублении их содержания;

• приобретение положительного социального опыта;

• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей;

• развитие всех сторон личности: движений, всех психических процессов (мышления, воображения, памяти, речи), качеств личности и черт характера, усиление и дальнейшее развитие эмоциональных и волевых проявлений ребёнка;

• подготовка ребёнка – дошкольника к жизни в социуме, социализация его личности.

Руководство игрой направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях дошкольного детства:

— на первом этапе (1,5-3 года) Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты — бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослыми. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный в игре.

— на втором этапе (3 года — 4 лет), как и на первом уровне, основное содержание игры — действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становиться правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же — любимые. В игре объединяются 2-3 человека.

-на третьем этапе (5-6 лет) основное содержание игры по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность, определяется ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых, яркие общественные явления.

На четвёртом этапе (6-7 лет) основное содержание игры — отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразная; она определяется не только непосредственным, но опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время. В игре четко выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Требование соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлеченных в игру детей увеличивается до 5-6.

Роль воспитателя в руководстве сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста зависит от возраста детей, и на каждом этапе становления игры присущи свои задачи:

Во 2 младшей группе:

— обогащение игрового опыта детей через совместные со взрослым игры,

— формирование и развитие игровых действий, простейшего игрового взаимодействия, понимания условности игровой ситуации.

Одним из основных приемов руководства играми малышей является участие воспитателя в их играх. Совместная игра с воспитателем способствует большой целенаправленности и содержательности действий детей. Воспитатель может принимать участие в играх, беря на себя ту или иную роль: мамы, врача, учительницы, шофера и др. Это дает возможность объединить нескольких детей для совместной игры. А роль, которую воспитатель берет на себя, служит примером для подражания. Ролевое участие воспитателя в играх малышей может быть направлено также на обогащение замысла и игровых действий отдельных детей: воспитатель разговаривает с детьми, показывает им действия с теми или иными игрушками.

По мере обогащения игры игровыми действиями, возникновения сюжета дети начинают словом обозначать свою роль. Этому должны помогать вопросы воспитателя, обращение к ребенку как персонажу.

В средней группе:

— освоение и развитие ролевого поведения,

— поддержка игровых объединений детей,

-обогащение игрового взаимодействия,

— расширение тематической направленности сюжетных игр,

-обогащение игрового опыта детей.

В среднем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра занимает ведущее место в жизнедеятельности детей. У них появляется стремление не просто играть, а исполнять ту или иную роль. Приняв на себя роль, ребенок ведет себя в соответствии с правилами, которые она налагает на него. Содержанием игры становится не предмет и его употребление или изменение, а отношения между людьми. Предметное содержание роли требует выполнения игровых обязательств (например, «воспитатель» учит детей мыть руки, застилать кровать; кормит их обедом, читает им сказки); это выражает единство предметного и социального содержания игры дошкольника. В играх сюжет помогает подчиняться правилам: представив себя шофером, ребенок по сигналу светофора отправляется в путь; вживаясь в роль летчика, по приказу диспетчера ищет место для посадки на аэродроме. В игровой деятельности средних дошкольников закладывается основа для самостоятельного придумывания сюжетов и проигрывания их со сверстниками. В этом возрасте важно сформировать гибкость ролевого поведения у ребёнка и побудить к фантазированию. Воспитатель в качестве партнёра по игре демонстрирует, как правильно распределить роли, выбрать предметы для игры, договориться. В игре развиваются способности детей тогда, когда между ребятами установилась атмосфера дружбы и понимания.

В старшей группе:

— обогащение игрового опыта по развитию и усложнению игрового сюжета, по организации предметного пространства собственной игры через совместные с воспитателем игры подгруппами;

— создание условий и поддержка самодеятельной игры детей

Игра остаётся основным видом деятельности у старших дошкольников. Разнообразие сюжетов, свободный полёт фантазии, активный обмен репликами — отличительные черты игр детей 5–6 лет. Воспитатель всё реже выступает в качестве партнёра. Он стимулирует и направляет игровую деятельность детей, является активным наблюдателем. Бытовые зарисовки, случаи из жизни профессионалов, невероятные приключения на суше, воде и даже в космосе — сюжетно-ролевая игра отражает детское видение мира в его многогранности. Дети проявляют инициативу в подготовке пространства для игры, в выборе атрибутов. Пятилетние ребята договариваются между собой о вариантах развёртывания основного сюжета, предлагают всевозможные роли. В сюжетно-ролевой игре участники учатся действовать в различных профессиональных компетенциях, то есть примеряют роли специалистов.

Подготовительная группа:

— поддержка самостоятельности и инициативности при выборе и реализации детьми игр разных видов;

— поддержка перехода к играм-диалогам, играм — фантазированиям, играм в самодельной предметной среде.

Дети седьмого года жизни воплощают в сюжетно-ролевой игре свои представления об окружающей жизни, о конкретном событии, которое они разыгрывают, проявляют самостоятельность (в выборе тем, построении сюжетной линии, распределении ролей, подборе атрибутов). Воспитатель же берёт на себя особую роль — партнёра и ненавязчивого помощника. В старшем дошкольном возрасте ребятам уже проще договориться друг с другом: они объединяются в сюжетно-ролевые игры по интересам и взаимным симпатиям. За счёт этого они лучше понимают друг друга, проявляют уступчивость и доброжелательность к партнёрам.

Общая характеристика сюжетно – ролевой игры

Игра, как любой вид деятельности, имеет свои структурные компоненты:

• игровой замысел
• сюжет
• содержание игры
• роль
• игровое действие

Игровой замысел — это общее определение того, во что и как будут играть дети. Он формулируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры. По игровому замыслу игры можно разделить на группы:

1. отражающие бытовые явления (игры в «семью», в «детский сад», в «поликлинику» и т.д.);
2. отражающие созидательный труд (строительство метро, постройку домов);
3. отражающие общественные события, традиции (праздники, встречу гостей, путешествия и т. д.).

Такое деление, конечно, условно, так как игра может включать отражение разных жизненных явлений.

Сюжет игры – это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия (крутит руль автомашины, готовит обед и др.) – одно из основных средств реализации сюжета. Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, строительство), общественные (игры в библиотеку, школу).

Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности. Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет.

Роль – средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни. На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям – образам.

Ролевое действие — это деятельность ребенка в роли. Последовательность ролевых действий характеризует ролевое поведение в игре.

Принципы организации сюжетно-ролевой игры в ДОУ

Сюжетная игра — самая привлекательная деятельность для детей дошкольного возраста. Воспитатель должен помочь овладеть детям игровыми умениями. Для этого педагог должен соблюдать принципы организации сюжетной игры в детском саду.

1 принцип: воспитатель должен играть вместе с детьми.

При этом он занимает позицию умеющего интересно играть эмоционального партнера, с которым ребенок чувствует себя на равных, ощущает себя вне оценок, проявляет инициативу.

При этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Но в совместной игре с детьми воспитатель должен занять позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка, если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.

2 принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу открывали и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

Чтобы успешно играть с кем-то, ребенку необходимо хорошо понимать смысл действий партнера и самому быть им понятым. Для этого смысл условного игрового действия с предметом, момент принятия той или иной игровой роли, развертываемое в игре событие должны быть пояснены партнеру. Взрослый, играя с ребенком, должен пояснять игровые действия.

3 принцип: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.

• стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.

Комплексный метод руководства сюжетно-ролевыми играми

Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.

В ходе комплексного руководства сюжетно – ролевой игрой выделяют 4 группы задач («Методика комплексного руководства сюжетно-ролевой игрой» Е.В. Зворыгина и Н.Ф. Комарова).

1 — задачи, направленные на развитие сюжета игры.

2 — задачи, направленные на развитие игры как деятельности (цель, мотив, средства, способы, результат).

3 — задачи формирования взаимоотношений.

4 — задачи формирования самостоятельности и творчества.

Эти задачи решаются 4 компонентами комплексного руководства:

1 компонент — ознакомление с окружающим (планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей);

2 компонент — обогащение игрового опыта (совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры);

3 компонент — обогащение предметно-игровой среды (своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта);

4 компонент — активизирующее общение взрослого с детьми (активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире).

1. Ознакомление с окружающим (планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей).

Цель: дать детям яркие впечатления об окружающем, создать основу для развития и обогащения содержания игры (понимание детьми назначения предметов, смысла действий людей и др.) Здесь может быть запланирована совместная деятельность педагога с детьми (в повседневной жизни и во время специально организованных занятий), тематически связанных с планируемой сюжетно-ролевой игрой.

Примерный перечень форм этой работы:

— наблюдения, экскурсии, целевые прогулки;

-рассматривание картин, иллюстраций, фотографий, обследование, экспериментирование с предметами, просмотр видеозаписей;

-чтение, рассказывание, заучивание текста наизусть, свободное общение, беседы; прослушивание дисков, аудиозаписей

-посильное участие детей в трудовых действиях взрослых;

-продуктивные виды детской и совместной со взрослым деятельности.

1. Обогащение игрового опыта (совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта, традиционной культуры игры)

Цель: развивать умение детей передавать жизненный опыт в условиях плана игры. В этой работе педагогу необходимо обратить внимание на планирование совместной игровой деятельности с ребенком (детьми), используя все периоды времени, отведенные режимом дня для игры и свободной деятельности детей.

Это могут быть дидактические, подвижные, театрализованные, пальчиковые, строительно-конструктивные игры, близкие по персонажам, тематическому содержанию и др. к планируемой сюжетно – отобразительной, сюжетно-ролевой игре.

Например, в контексте сюжетно-ролевой игры «Зоолечебница» (старшая группа) могут быть запланированы дидактические игры «Кому что нужно для работы», «Где мы были – мы не скажем, а что видели, покажем», игра-имитация «Угадай, кто я», игра-инсценировка по сказке К.Чуковского «Айболит», строительная игра «Больница для зверей» и др.

Обучающие сюжетно — отобразительные (сюжетно-ролевые) игры. Здесь планируются приемы практического руководства игрой, исходя из возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития ребенка. Например, в 1 младшей группе в плане может быть отражен такой прием, как «обыгрывание воспитателем роли «доктора» с последующим вовлечением в игру заинтересованных детей», во второй младшей группе — «совместная игра воспитателя с детьми, в которой главную роль — «доктор» — выполняет ребенок, а воспитатель с остальными детьми выполняет одинаковые второстепенные роли — пациенты, в средней — «разыгрывание с детьми многоперсонажного сюжета, где одна роль по смыслу связана со всеми остальными:-«доктор-медсестра-шофер скорой помощи», со сменой ролей воспитателем или детьми по ходу игры, в старшем дошкольном возрасте — «создание проблемной ситуации, направленной на сюжетосложение, например, комбинирование сюжетов «Путешествие в Африку» + «Больница»( письмо от доктора Айболита с просьбой помочь больным зверям)»

Обучающие игры вызывают интерес и эмоционально захватывают детей в том случае, если несут элемент новизны, сюрпризности и занимательности. Обучающие игры — это своеобразная форма передачи игрового опыта в процессе естественного общения взрослого с детьми по конкретному содержанию игровых задач, где ведущая роль принадлежит взрослому. Вместе со взрослым дети учатся ставить интересную воображаемую цель, усваивают новые, более обобщенные способы отображения действительности.

Развитие игрового опыта детей включает в себя:

— усложнение содержания;

— усложнение игровых действий;

— самостоятельность и творчество.

3. Обогащение предметно-игровой среды (своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта)

Цель: создание условий для самостоятельных игр, адекватных уровню развития игровых умений детей и содержанию игровой деятельности.

При оформлении игровой среды соблюдаются следующие условия:

-оснащение игровых уголков разными по тематике игрушками и другими игровыми материалами зависит от знаний детей об окружающем мире (обязательно должна прослеживаться взаимосвязь);

-игровые уголки комплектуются различным игровым материалом с учетом уровня развития игры.

Предметно-игровая среда изменяется с учетом практического и игрового опыта детей:

-сюжетные игрушки — предметы-заместители — воображаемые предметы;

-игрушки и атрибуты подсказывающие развернутые сюжетные ситуации;

— измененные сюжетные ситуации-самостоятельная организация предметно-игровой среды с детьми.

Примерное содержание работы в плане работы воспитателя:

-внесение, совместное изготовление игрушек, ролевых атрибутов, маркеров пространства;

-изменение предметно-игровой среды на основе новых развивающих задач;

-совместное составление алгоритмов игры (старший дошкольный возраст);

-проблемные игровые ситуации, направленные, например, на мотивацию детей к игре (появление новых игрушечных персонажей, которые пришли в группу, потому что знают, что дети умеют вкусно готовить), на использование детьми предметов-заместителей (исчезновение необходимого для работы доктора, парикмахера и др. инструмента) и т.д;

-обыгрывание игрового материала педагогом;

-презентации игрового материала взрослым (детьми старшего дошкольного возраста).

4. Активизирующее общение взрослого с детьми (активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире).

Цель: способствовать развитию самостоятельной игры ребенка, поиску новых игровых задач и способов их решения, формировать у детей навыки общения со взрослыми и друг с другом.

Общение взрослого с ребенком способствует формированию прогрессивных для каждого возрастного периода способов решения игровых задач:

-младший дошкольный возраст — развертывание сюжета как смысловой цепочки предметных действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами;

-средний дошкольный возраст — развертывание сюжета как цепочки ролевых действий (ролевых диалогов);

-старший дошкольный возраст — развертывание сюжета как последовательности взаимосвязанных событий.

Приемы руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников

Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

Приемы руководства сюжетно ролевыми играми дошкольников традиционно делятся на прямые и косвенные.

Косвенные приемы руководства.

Косвенное руководство игрой осуществляется путем обогащения знаний детей об окружающей жизни, обновления игрового материалов и т.д., т.е. без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры. Сюда входят:

• наблюдения;

• целевые прогулки;

• экскурсии

• беседы;

• чтение художественной литературы;

• просмотр кино, видеофильмов;

• занятия (особенно речевые)

• рассматривание иллюстраций;

• ознакомление с атрибутами, предметами-заменителями и способами их использования;

• организация игрового пространства (подбор, изготовление своими руками);

• игры (конструктивные, дидактические, подвижные);

• изобразительная деятельность;

• игры-имитации;

• мнимые «телефонные разговоры»;

• придумывание историй для планирования игры, например, «Придумаем историю о больной девочке и то, как помог необычный чай»;

• «домашние задания», которые приучают ребенка к самостоятельному поиску информации (например, «Как мама убирает. Что делает сначала, что потом»).

Следующий прием косвенного руководства – внесение игрушек и создание игровой обстановки до начала игры, с целью вызвать интерес (и игровой и познавательный) к новой теме или обогатить содержание уже бытующей.

Игрушки должны находиться в свободном пользовании детей. Обстановка в игровом уголке время от времени должна меняться, но с осторожностью, чтобы не навязывать игру вопреки желанию.

Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру

• ролевое участие в игре
• показ образца игрового действия
• беседа о содержании предстоящей игры
• участие воспитателя в сговоре детей
• предложение готового сюжета игры
• помощь в распределении ролей, подборе игрушек, атрибутов
• разъяснение
• предложение готовой темы игры
• обучение ролевому поведению

Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.

Наиболее эффективным способом руководства является участие самого педагога в игре. Через выполняемую им роль, он воздействует на развитие содержания игры, помогает включению в нее всех детей, особенно робких, застенчивых, пробуждает в них уверенность в своих силах. При непосредственном участии в играх, часто совсем не главную, эпизодическую роль занимает воспитатель. Но и в этой роли можно незаметно руководить игрой, направлять ее, будить воображение детей, в результате чего возникают новые эпизоды, о которых дети сами раньше не догадывались. Например, в роли зрителя в театре спрашивать, где продаются билеты, и таким образом наводить на мысль сделать кассу; как покупатель, в магазине спрашивать о таких товарах, которые продавцы еще не приготовили – завтра они наверняка появятся на прилавке.

В зависимости от возраста детей, те или иные приемы руководства применяются в разной степени.

Вторая младшая группа

Приемы прямого руководства:

Обучение способам игрового отражения действительности:

— включение педагога в игру (с целью передачи игрового опыта);

— обучение игровым действиям и ролевому диалогу на собственном примере.

Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры:

— вопросы (Ты кто? Ты шофер? Я опаздываю на работу, подвезите меня, пожалуйста);

— поощрение;

— побуждение к высказываниям (ты спроси у дочки, она не голодная);

— помощь воспитателя для объединения в игре (тебе, наверное, скучно одной, пригласи Олю, она тоже гуляет с дочкой).

Средняя группа

Приемы прямого руководства:

— включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто);

— вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого

диалога).

Приемы косвенного воздействия:

1. Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:

— внесение в занятия по ознакомлению с окружающим миром ярких образов и впечатлений;

— экскурсии, наблюдения, встречи с людьми определенных профессий, сопровождающиеся беседой с детьми;

— создание ситуаций, побуждающих ребенка вступать во взаимоотношения с окружающими (поручения);

— чтение художественных произведений, драматизация сказок;

— наблюдение за играми других детей;

— напоминание об интересных фактах из жизни.

2. Организация предметно-игровой среды:

— сочетание игрушек, предметов заместителей, воображаемых игрушек;

— внесение в среду новых игрушек;

— изготовление детьми атрибутов для игры.

3. Обогащение социального опыта детей в повседневной жизни:

— ознакомление с окружающим в активной деятельности (наблюдения, экскурсии, беседы, чтение литературы, рассматривание иллюстраций и картин);

— создание педагогом специальных ситуаций с целью налаживания контактов ребенка с окружающими.

4. Организация воспитателем игр обучающего характера:

— театрализованные игры;

— игры типа «Угадай, кто пришел?», «Угадай, кого я изображаю?»;

— дидактические игры «Кому, что нужно для работы?».

5. Создание игровой проблемной ситуации:

— с помощью игрового оборудования, с помощью активизирующего общения воспитателя с детьми;

— поощрение;

— привлечение в игру малоактивных детей.

Старший дошкольный возраст.

Приемы прямого руководства:

— включение педагога в игру, принятие на себя роли – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры).

Приемы косвенного руководства:

1. Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:

— обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, беседы);

— привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.

2. Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:

— создание предметно-игровой среды (тематические игровые уголки);

— расположение разнообразного игрового материала в коробках, контейнерах, ящиках с условными и реалистичными игрушками и атрибутами;

— включение в среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок;

— пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.

3. Помощь взрослого:

— при планировании хода игры, последовательности действий;

— при распределении ролей, согласовании замысла;

— при решении игровых задач, поддержании познавательного интереса в игре;

— наблюдение за игрой детей;

— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды).

— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности);

— при создании игровой ситуации.

4. Индивидуальная работа (ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей).

• работе с шестилетками — особенно эффективны косвенные воздействия, прежде всего через игру, сказку, песню, музыку.

Особенности педагогического руководства

сюжетно-ролевыми играми дошкольников на разных возрастных этапах

Педагогическое руководство сюжетно-ролевыми играми дошкольников на разных возрастных этапах имеет свои особенности.

Первая младшая группа.

Педагог в первом полугодии решает задачи формирования у детей условных действий с сюжетными игрушками и предметами-заместителями, элементарного предметно-игрового взаимодействия ребенка со сверстником, включая одного-двух детей в игру со взрослым, организуя групповые игры, требующие от всех участников однотипных условных игровых действий.

Во втором полугодии деятельность педагога направлена на формирование у детей умения выстраивать в игре смысловые цепочки из 2-3 игровых действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями и воображаемыми предметами. Средством формирования является совместная игра воспитателя с детьми, в которой он разворачивает двухфазные, а затем и более сложные сюжеты.

Таким образом, уже на первом этапе организации игры носят двучастный характер: совместная игра взрослого с детьми сочетается с самостоятельной игрой самих детей, в которой они воплощают приобретенные игровые умения.

Вторая младшая группа

В этом возрасте ребенок способен овладеть ролью. Ролевое поведение охватывает диапазон от ролевого подражания до осознанного оперирования ролью, включения ее в разнообразные связи и отношения. Освоение ролевого поведения складывается из умения принять на себя игровую роль и обозначить ее для партнера.

Овладение ролью складывается из умений осуществлять условные предметные действия, разворачивать ролевой диалог, по ходу игры изменять ролевое поведение исходя из роли партнера, менять игровую роль в зависимости от развертывающегося сюжета. Эти умения формируются постепенно. Для детей четырех лет достаточно уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать специфические игровые действия, направленные на партнера-игрушку, осуществлять парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог со сверстником.

Задача педагога – построить совместную игру с ними так, чтобы центром стало ролевое поведение. Внимание ребенка важно перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнером-взрослым. Ребенок вступает в инициированный взрослым ролевой диалог, приобретает опыт выполнения и развития разных ролей. Выделяются независимые (строитель, шофер, космонавт, пожарный) и взаимодополнительные (врач, медсестра, больной) роли. Для формирования ролевого поведения педагог начинает игру с детьми, используя взаимодополнительные роли, понятные детям. Парные взаимодополнительные роли ставят детей перед необходимостью строить ролевой диалог для разворачивания сюжета. Сначала ведущую роль в паре партнеров выполняет педагог, а затем уступает ее другому ребенку и ориентирует детей друг на друга. Роли инициируются разные – от самых простых (мама – дочь) до любых социальных ролей и сказочных персонажей. Игра может быть начата ребенком, педагог “угадывает”, что делает ребенок, подключается к игре, действует внутри нее, корректно разворачивает ролевое взаимодействие с опорой на личные интересы дошкольника. С позиции своей роли педагог вопросами и репликами активизирует речь детей. Для акцентирования внимания на диалоге в игре используется минимальное количество игрушек. Создать разговорные ситуации педагог может в играх типа “телефонный разговор”, где воспитатель участвует в диалоге и может подсказывать содержание ответов. Так же эффективно использовать игры-импровизации по известным сказкам типа “Колобок”, “Репка”.

Средняя группа.

Задача воспитателя на этом этапе – перевести детей к более сложному ролевому поведению в игре, формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, менять игровую роль и обозначать новую роль для партнеров в ходе игры.

Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий: использования многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными; отказа от однозначного соответствия числа ролей количеству участников игры, персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников.

Педагог на этом этапе развития сюжетно-ролевой игры вступает со многими детьми в ролевое взаимодействие, активизирует ролевой диалог, “замыкает” детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Игра носит характер свободной импровизации. Игра воспитателя с каждым из детей и микрогруппами стимулирует гибкое ролевое поведение и смену роли, дает существенные сдвиги в самостоятельной игре детей. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует со сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером-игрушкой, с воображаемым партнером. Дети широко и творчески используют актуализированные игровые роли, выполняют условные действия с игрушками и предметами-заместителями.

Старший дошкольный возраст.

В этот период усиливается стремление ребенка играть вместе со сверстниками, каждый из детей стремится воплотить свой достаточно сложный замысел. Вместе с тем у детей увеличивается объем знаний об окружающем, определяются интересы к разным сторонам жизни. Для построения игр нового уровня детей необходимо научить более сложному построению игры – способу совместного сюжетосложения.

Сюжетосложение включает в себя:

– умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразное тематическое содержание;

– быть ориентированным на партнеров-сверстников;

– обозначать свои дальнейшие замыслы для партеров, прислушиваться к их мнению;

– умение комбинировать предложенные самим ребенком и партнерами по игре события в общем сюжете в процессе игры.

Все вышеизложенное, легло в основу интеллект–карты по руководству сюжетно- ролевой игрой. Так же, с учетом всех аспектов развития сюжетно-ролевых игр и руководства ими, разработана структура планирования сюжетно — ролевых игр, пример которой представлен на основе сюжетно-ролевой игры «Детский сад».

Технологическая карта развития сюжетно ролевой игры «Детский сад»

Литература:

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987.
2. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. – М.: Педагогика, 1981.
3. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. – М., 1994.
4. Воспитание детей к игре. – М.: Просвещение, 1983.
5. Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики /Под ред. Т.А.Марковой. – М., 1979.
6. Воспитание и обучение детей 6-го года жизни. /под ред.Л.А.Парамоновой, О.С.Ушаковой, -М., 1987.
7. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. //Вопросы психологии. 1996. №6.
8. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла «Генетическая психология Ж.Пиаже». М., 1967.
9. Годдфруа Ж. Что такое психология.// В 2 т. М., 1991. Т.2 — с.19-23, 34-38, 43-46, 50-53, 61.
10. Давыдов В. «Проблемы развивающегося обучения», 1986г.
11. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.
12. Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре. –М., 1992.
13. Дошкольникам о художниках детской книги: Книга для воспитателя детского сада. /Под ред. А.А.Афанасьева и др.. –М.: Просвещение, 1991.
14. Зварыгина Е.В., Комарова Н.Ф. Перспективное планирование по формированию игры. – М., 1989.
15. Зеньковский В.В. Психология детства. – М., 1995 г.
16. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. – М., 1984.
17. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. Гл.1. Кризис семи лет. С.376-385; Кризис трех лет. С.368-375;
18. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
19. Литература и фантазия. Сборник: Книга для воспитателей детского сада и родителей. //Составитель Л.Е.Стрельцова. — М.: Просвещение, 1992.
20. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1971.
21. Макарова Е.Г. В начале было детство: Записи педагога. – М.: Педагогика, 1990.
22. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. – 1989. — № 4.
23. Михайлова А. Рисование дошкольников: процесс или результат? //Дошкольное воспитание. – 1994. — № 4.
24. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола,1995.
25. Обухова Л.Ф. Концепция Ж.Пиаже: за и против. М., 1981.
26. Особенности психологического развития детей 6-7летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.
27. Палагина Н.Н. Воображение на ранних стадиях онтогенеза. – М., 1992.
28. Пидкасистый П.И. «Технология игры в обучении» – М.Просвещение, 1992г.
29. Программа детского сада. Коррекционная работа в детском саду. Институт коррекционной педагогики.
30. Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста: Книга для воспитателя детского сада. /Составитель З.Я.Рез и др. – М.: Просвещение, 1990
31. Шадрина А.А. Детские народные игры. –Якутск, 1990.
32. Экки Л. Театрально-игровая деятельность. //Дошкольное воспитание. – 1991, — № 7.
33. Эльконин А.Б. Детская психология. – М.: Просвещение, 1960.
34. Эльконин Д.Б. «Символика и ее функции в игре детей // Дошкольноевоспитание» 1966г. №3
35. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.
36. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.,1989.С.25-77,177-199,212-220, 258-280.
37. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
38. Эмоциональное развитие дошкольника /Под ред. А.Д.Кошелевой. – М.: Просвещение, 1985.
39. Юнг К. Конфликты детской души. М.: Канон, 1995.

.

Опубликовано: 04.05.2020

Отправлено 22 июл. 2018 г., 00:48 пользователем Людмила Хабарова

 

[

обновлено 5 июн. 2020 г., 05:25
]

Метод — это система последовательных способов взаимосвязанной деятельности обучающих и учащихся, направленная на достижение поставленных учебно-воспитательных задач.

В соответствии с основными формами мышления дошкольника, определяющими характер способов его деятельности в процессе обучения, выделяются три группы методов:

a)     наглядные;

b)     практические;

c)      словесные.

Все три группы методов используются в обучении на протяжении всего дошкольного возраста, так же, как сосуществуют основные формы мышления. Каждая из выделенных групп методов предполагает включение приемов различного характера (наглядный показ образца, способа действия, вопрос, объяснение, игровые приемы — имитация голоса, движения и т. д.), в результате чего в каждом методе в различных сочетаниях используются все три формы мышления при ведущей, определяющей роли одной из них.

В целом обучение на занятиях в детском саду характеризуется живостью и непосредственностью проявлений детей, разнообразием приемов действий, небольшим образовательным содержанием, опорой на детский опыт, широкой и яркой наглядной основой, использованием игровых и занимательных приемов обучения, многогранными связями обучения с повседневной деятельностью детей.

НАГЛЯДНЫЙ МЕТОД

Наглядные методы и приемы — использование их отвечает дидактическому принципу наглядности и связано с особенностями детского мышления.

Наблюдение — это целенаправленное, планомерное восприятие ребенком предметов и явлений окружающего мира, в котором активно взаимодействуют восприятие, мышлениеи речь. С помощью этого метода воспитатель направляет восприятие ребенка на выделение в предметах и явлениях основных, существенных признаков, на установление причинно-следственных связей и зависимостей между предметами и явлениями.

В обучении детей используются наблюдение разного вида:

—                   распознающего  характера,  с  помощью  которых  формируются  знания  о  свойствах и качествах предметов и явлений (форма, цвет, величина и т.д.)

—                   за  изменением  и  преобразованием  объектов  (рост и развитие растений и животных и т. д.) — дает  знания  о  процессах,  объектах окружающего мира;

—                   репродуктивного характера, когда по отдельным признакам, устанавливаетсясостояние объекта, по части — картина всего явления;

Эффективность метода наблюдения обеспечивается при выполнении воспитателемследующих требований:

—                   ясность и конкретность постановки перед детьми цели, задач наблюдения;

—                   планомерное, последовательное развертывание процесса наблюдения;

—                   учет возрастных возможностей детей при отборе объема представлений, формируемых в ходе наблюдения;

—                   высокая умственная активность и самостоятельность детей.

Метод демонстрации включает различные приемы:

—                   Показ предметов — один  из  самых  распространенных  приемов  обучения: дети рассматривают кукольную мебель и одежду, посуду, домашние вещи, орудия труда,оборудование для рисования, лепки, аппликации и др.;

—                   Показ образца —  один  из  приемов,  которым  пользуются при обучении изобразительной деятельности, конструированию. Образцом может быть рисунок,аппликация, поделка;

—                   Показ способа действий — используется  на  занятиях  по  развитию  движений, музыкальных, изодеятельности и др., он должен быть точным, выразительным, разделенным на части; может быть полным или частичным;

—                   Демонстрация картин, иллюстраций помогает детям представить те стороны и свойства изучаемых предметов и явлений, которые они не могут непосредственно воспринять.

Демонстрация диафильмов, кинофильмов, видеофильмов, спектаклей в образовательной работе помогает решению двух больших задач:

1) расширение представлений детей и развитие их речи;

2) воспитание культурного зрителя, способного к глубокому восприятию.

Умение воспринимать и понимать изображенное на экране формируется под воздействием взрослого. При этом имеет значение и высокая эмоциональность детей — их увлекают яркость и динамичность явлений, внешняя сторона действий и поступков героев. В связи с этим возникает необходимость научить детей глубоко воспринимать содержание.

Общая методика демонстрации учебных фильмов складывается из следующихэтапов:

—                   предварительная беседа с детьми, в ходе которой оживают опыт, знания детей о том явлении, которому посвящен учебный фильм. В итоге обсуждения перед детьми ставится новая познавательная задача, затем им показывают фильм;

—                   после  просмотра  фильма  в  короткой  беседе  дети обмениваются впечатлениями со сверстниками и воспитателем. В этой беседе не следует требовать воспроизведения содержания фильма. Воспитатель лишь задает вопросы, позволяющие ему выяснить, как дети усвоили содержание, помогает им понять идеи, установить связи;

—                   через несколько дней проводится повторный показ фильма, при этом обращается внимание на те стороны, которые в предыдущий раз оказались недостаточно восприняты или поняты;

—                   после повторного просмотра проводится беседа. Она включает пересказ содержания, его анализ — выделение существенных фактов и связей между ними. В ходе беседы важно сохранить и углубить эмоциональное впечатление от просмотренного фильма, сопереживание детьми воспринятых событий и отношения к героям.

Важное значение имеет просмотр дошкольником спектаклей, показ которых организуется воспитателями в детском саду. Для этого приглашаются актеры театров или театральных студий. В ходе спектакля осуществляется живое общение актеров (действующих   лиц)   с   детьми.   Дети   эмоционально   оценивают   происходящее, внимательно следя за ходом представления. Кроме приглашения театральных актеров в дошкольно-педагогические учреждения, полезно водить детей на детские спектакли втеатр. Ведь само посещение театра может стать настоящим праздником, подарить много новых ярких впечатлений и волнующих переживаний.

Театр может стать для детей источником радости, воспитать в них талант быть зрителями, понимать сценическое искусство. Просмотр спектаклей позволяет развить эстетическую, нравственную и эмоциональную чуткость, помочь детям постичь законы театрального искусства. Если педагогу удастся подготовить дошкольников к внимательному просмотру спектакля, то им станет доступен мир, созданный автором и режиссером спектакля, сможет увлечь их, обогатить воображение. Привычка быть зрителем поможет дошкольнику познать особый, образный мир театрального искусства.

Игра воображения позволяет развить творческое мышление. Сразу после спектакля дошкольники отвечают на вопросы о сюжете, о смысле показанного представления. Воспитатели при этом могут оценить интеллектуальный уровень подготовки детей благодаря полноте и правильности их ответов, дать детям необходимые разъяснения о новых понятиях, которые они узнали в ходе спектакля.

Рассматривание картин в учебном процессе детского сада используется для решения различных дидактических задач. В первую очередь это помогает понять ребенку, что живопись отражает окружающую нас реальность, а также позволяет художнику изобразить плод его фантазии, воображения. Кроме того, это очень важно для развития эстетических вкусов ребенка, нравственных и эмоциональных оценок и представлений об окружающем. Рассматривание картин помогает лучше понять и даже почувствовать яркие эмоциональные переживания, учит сопереживать, формировать собственное отношение к увиденному.

Помимо формирования художественных вкусов дошкольников, здесь присутствует важный познавательный момент — знакомство с произведениями знаменитых художников прошлого и современности, умение различать жанры живописи (портрет, пейзаж, натюрморт). Большую роль здесь играют экскурсии в музеи изобразительного искусства. Экскурсии должны быть организованы с участием специалиста, который мог бы наиболее полно раскрыть детям художественный материал. При этом необходимо учитывать возрастные, психологические и интеллектуальные возможности группы дошкольников.

Использование наглядных методов обеспечивает развитие восприятия как ведущего познавательного процесса, а также развитие наглядно-действенной, наглядно-образной форм мышления и речи, основных видов деятельности дошкольника — игры, изобразительной и трудовой деятельности.

ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

К группе практических методов обучения в детском саду относятся:

— упражнения;

— игровой метод;

— элементарные опыты;

— моделирование.

Познавательная деятельность детей при этом основывается на наглядно-действенных и наглядно-образных формах мышления во взаимодействии со словесно-логическим мышлением.

Упражнение — это многократное повторение ребенком умственных и практических действий заданного содержания. Основные виды упражнений:

— подражательного характера;

— конструктивного характера;

— творческого характера;

— игровые.

Игровой метод предусматривает использование разнообразных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: вопросами, указаниями, объяснениями, пояснениями, показом.

Элементарный опыт — это преобразование жизненной ситуации, предмета или явления с целью выявления скрытых, непосредственно не представленных свойств объектов, установления связей между ними, причин их изменения и т. д.

Моделирование — процесс создания моделей и их использование в целях формирования знаний о свойствах, структуре, отношениях, связях объектов.

СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Живое общение взрослого и детей, которое характерно для речевых методов, оказывает большое воспитательное воздействие — оно возбуждает чувства, вызывает определенное отношение к содержанию формируемых знаний. Основные словесные методы, используемые в дошкольном обучении.

Рассказы воспитателя

Основная задача этого метода — создать у детей яркие и точные представления о событиях или явлениях. Рассказ воздействует на ум, чувства и воображение детей, побуждает их к обмену впечатлениями. Воспитатель должен следить, чтобы интерес детей не ослабевал в ходе повествования. Для этого обучающая сторона (новая для детей информация, расширение кругозора) должна сочетаться с эмоциональной окраской, динамичностью. По окончании рассказа детям предлагается ответить на вопросы. Это даст педагогу возможность полнее представить, насколько хорошо дети усваивают новые знания со слов взрослого, а также могут ли они и до какой степени сосредоточить свое внимание на ходе повествования. Это имеет большое значение для последующего обучения в начальной школе.

Рассказы детей

Этот метод направлен на совершенствование знаний и умственно-речевых умений детей.

Чтение художественных произведений детям

Чтение позволяет решить ряд задач: расширять, обогащать знания детей об окружающем,   формировать   способности   детей   к   восприятию   и   пониманию художественной литературы, воссозданию словесного образа, формировать понимание основных связей в произведении, характера героя, его действий и поступков.

Беседы

Беседы применяются для уточнения, коррекции представлений, их обобщения и систематизации. По дидактическим задачам беседы делятся на предварительные и обобщающие. Первые проводятся тогда, когда воспитатель знакомит детей с новыми для них навыками. Итоговая, или обобщающая, беседа проводится с целью систематизации представлений, их дальнейшего углубления и осознания.

Методы повышения познавательной активности

—                   Элементарный анализ (установление причинно-следственных связей)

—                   Сравнение

—                   Метод моделирования и конструирования

—                   Метод вопросов

—                   Метод повторения

—                   Решение логических задач

—                   Экспериментирование и опыты

Методы повышения эмоциональной активности

—                   Игровые и воображаемые ситуации

—                   Придумывание сказок, рассказов, стихотворений, загадок и т. д.

—                   Игры-драматизации

—                   Сюрпризные моменты

—                   Элементы творчества и новизны

—                   Юмор и шутка (учебные комиксы)

Методы обучения и развития творчества

—                   Эмоциональная насыщенность окружения

—                   Мотивирование детской деятельности

—                   Исследование предметов и явлений живой и неживой природы (обследование)

—                   Прогнозирование (умение рассматривать предметы и явления в движении — прошлое, настоящее и будущее)

—                   Игровые приемы

—                   Юмор и шутка

—                   Экспериментирование

—                   Проблемные ситуации и задачи

—                   Неясные знания (догадки)

—                   Предположения (гипотезы)

ЗАНЯТИЕ

Для занятия как формы обучения характерен целый ряд признаков:

— на занятии идет освоение детьми определенного объема представлений, навыков и умений по тому или другому разделу обучения, предусмотренному учебной программой дошкольного образования;

— они проводятся со всеми детьми данной возрастной группы, с постоянным составом детей;

— они организуются и проводятся под руководством взрослого, который определяет задачи и содержание занятия, подбирает методы и приемы, организует и направляет познавательную деятельность детей по освоению представлений, умений, навыков.

Занятия являются основной формой обучения. Остальные формы используются для обогащения опыта и подготовки детей к усвоению изложенного на занятии. Основные различия между уроком и занятием — в степени нагрузки, структуре, а также методах, используемых в ходе обучения.

Занятиям отводится строго фиксированное время в режиме жизни детей. Как правило, это утренние часы, когда умственная и физическая работоспособность детей наиболее высокая. Количество занятий возрастает постепенно, при переходе детей от группы к группе. При сочетании занятий учитывается степень трудности и характер деятельности детей на каждом из них.

Требования к занятию

1. Использование новейших достижений науки и практики.

2. Реализация в оптимальном соотношении всех дидактических принципов.

3. Обеспечение условий предметно-пространственной среды для развития познавательной деятельности.

4. Соблюдение санитарно-гигиенических норм к организации деятельности детей.

5. Установление интегративных связей (взаимосвязь разнообразных видов деятельности, содержания).

6. Связь с прошлыми занятиями и опора на достигнутый ребенком уровень.

7. Мотивация и активизация познавательной деятельности детей (методы и приемы).

8. Логика построения занятия, единая линия содержания.

9. Эмоциональный компонент занятия (начало и окончание занятия всегда проводятся на высоком эмоциональном подъеме).

10. Связь с жизнью и личным опытом каждого ребенка.

11. Развитие умений детей самостоятельно добывать информацию.

12. Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого занятия педагогом.

Использованы материалы сайта http://imk.ddu239.minsk.edu.by

Методы, формы организации деятельности воспитанников, средства

В ФГОС дошкольного образования одним из психолого-педагогических условий для успешной реализации программы является использование в образовательном процессе форм, методов, средств работы с детьми, соответствующих психолого-возрастным и индивидуальным особенностям. Поэтому, передо мной, как воспитателя ДОУ стала задача – выбрать методы, формы организации работы с детьми, средства (инновационные технологии), которые оптимально соответствуют поставленной цели развития личности

Методы и приемы организации обучения

Процесс обучения детей в детском саду строится на игре, как ведущем виде деятельности дошкольника, опирается на наглядность в обучении, практику в деятельности, подкрепляется словесно, а специальная организация среда способствует расширению и углублению представлений детей. В своей профессиональной деятельности я использую наглядные, игровые, практические методы в сочетании со словесными методами. 

В соответствии с таким подходом выделяют:

а)  наглядные  методы  (источником   знаний   являются   наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия):

— наблюдения (это целенаправленное восприятие предметов под руководством взрослого);

— рассматривание картин и иллюстраций проводится после наблюдения реальных предметов или же в том случае, когда невозможно провести наблюдения или экскурсию;

— рассматривание игрушек, предметов.

-демонстрация опытов, презентаций, видеофильмов, кинофильмов и др.

б) игровой метод (предполагает перенос учебного действия в условный план, полное вхождение ребёнка в игровую ситуацию):

— дидактическая игра;

— воображаемая ситуация в развёрнутом виде;

— роль и др.

в) словесные методы (источником знания является устное или  печатное слово):

— беседа;

-объяснение;

— рассказы воспитателей, детей;

— чтение художественной литературы.

г) практические методы  (дети  получают  знания  и  вырабатывают умения, выполняя практические действия).

  -упражнения;

— элементарные опыты;

— моделирование.

-продуктивная деятельность

Наглядный метод «Знаково-символическая аналогия»

(Использование знаковой символической аналогии при заучивании стихотворений)

В интеллектуальном развитии ребёнка, в развитии его творческих способностей большую играет использование в образовательном процессе символической аналогии, позволяющей переводить освоение обучающего материала в игру, а также в доступные для дошкольника виды деятельности, такие как: рисование, конструирование, лепка. В процессе названных видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребёнка. Дошкольник начинает овладевать построением особого вида знаков – наглядно-пространственных моделей.

Исследователи давно обратили внимание на то, что детский рисунок в большинстве случаев представляет собой схему, в которой передается, главным образом, связь основных частей изображаемого предмета и отсутствуют индивидуальные черты предмета. Игра и рисование обеспечивают ребёнку упражнение в символическом представлении заместителей реальных предметов. В игре ребёнок открывает знаковый смысл предмета-заместителя, а в рисовании знаковый смысл графических представлений.

Дошкольный возраст характеризуется тем, что память в основном носит непроизвольный характер. Запоминание и припоминание происходят независимо от воли и сознания. Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают формироваться в среднем дошкольном возрасте и существенно совершенствуются у старших дошкольников. Приёмы запоминания ребёнок изобретает сам. Эти приёмы в той или иной форме ему подсказывают взрослые.

Именно, поэтому, я решила «подсказать» детям своей старшей группы «Кевин» детского сада «Медвежонок», один из способов произвольного запоминания текста стихотворения. Этот способ называется символическая аналогия.

Символическая аналогия включает в себя обобщённый, своеобразный словесный или графический образ объекта. С символической аналогией мы часто сталкиваемся в жизни. Речь человека записываем буквами – символами звуков, количество – цифрами, символами числа.

Символическая аналогия – это умение обозначить каким–либо символом реальный образ.

Символическую аналогию я стала использовать как «способ запоминания» при заучивании стихотворений с детьми старшего дошкольного возраста. «Способ запоминания» заключается в том, что каждая строчка в стихотворении заменяется символом, который предлагают дети, т.е. символ выбирается детьми. Овладение «способом запоминания» при заучивании стихотворений происходит в несколько этапов

1.Проведение дидактической игры «Угадай, что это?» (Условное изображение знакомых предметов.)

2.Обозначение предметов разными символами по выбору детей.

3.Придумывание совместно с детьми, как можно обозначить то, или иное действие.

4. При заучивании стихотворения показ детям способа символической зарисовки.

5.При заучивании стихотворений в дальнейшем: выбор символов самими детьми и символическая зарисовка каждой строчки стихотворения.

6.По «готовой картинке с символами» воспроизведение детьми заученного текста стихотворения.

В результате использования «способа запоминания» (символической аналогии) при заучивании стихотворений детьми произошло следующее: дети легко стали запоминать стихотворения, научились «зарисовывать» их и у них появилось желание заучивать и зарисовывать другие стихотворения!

Формы организации деятельности воспитанников

Основной формой организации обучения в дошкольном образовательном учреждении является организованная образовательная деятельность (ООД). Организованная образовательная деятельность организуется и проводится мной в соответствии с основной общеобразовательной программой ДОУ. ООД проводятся с детьми всех возрастных групп детского сада. В режиме дня моей группы определяется время проведения ООД, в соответствии с «Санитарно-эпидемиологических требований к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций».

            Работа ведется по следующим направления:

-Социально-коммуникативное развитие;

-Познавательное развитие;

-Речевое развитие;

-Физическое развитие;

-Художественно-эстетическое развитие.

В своей работе я  использую  фронтальные, групповые, индивидуальные формы организованного обучения.

Индивидуальная форма организации обучения позволяет индивидуализировать обучение (содержание, методы, средства), однако требует от ребенка больших нервных затрат; создает эмоциональный дискомфорт; неэкономичность обучения; ограничение сотрудничества с другими детьми.

Подгрупповая форма организации обучения Образовательная деятельность осуществляется чётко по расписанию. Детей в группе делим на подгруппы. Одна подгруппа остаётся в группе с воспитателем, вторая подгруппа уходит со специалистом(учитель бурятского языка, инструктор по физическому воспитанию, музыкальный руководитель, хореограф и др.). на другое занятие. Достоинствами формы являются четкая организационная структура, простое управление, возможность индивидуального подхода к детям.

Фронтальная   форма организации обучения. Работа со всей группой, единое содержание.   При этом содержанием обучения на фронтальных занятиях может быть деятельность художественного характера.

Очень часто на таких занятиях использую информационно-коммуникационных технологий. Достоинствами формы являются четкая организационная структура, возможность взаимодействия детей, недостатком — трудности в индивидуализации обучения.

На протяжении дня имею возможность осуществлять обучение при использовании разнообразных форм организации детей, имеют место фронтальные формы обучения:

        прогулка, которая состоит из:

— наблюдений за природой, окружающей жизнью;

— подвижных игр;

— труда в природе и на участке;

— самостоятельной игровой деятельности;

— экскурсии;

       игры:

— сюжетно-ролевые;

— дидактические игры;

— игры-драматизации;

— спортивные игры;

  дежурство детей по столовой, на занятиях:

— труд:

— коллективный;

— хозяйственно-бытовой;

— труд в уголке природы;

— художественный труд;

  Развлечения, праздники; экспериментирование; проектная деятельность; чтение художественной литературы; беседы;  показ кукольного театра;  вечера-досуги;

В ДОУ – выделено специальное время в процессе проведения режимных моментов, организована индивидуальная работа с детьми. Содержанием обучения в этом случае являются следующие виды деятельности:

• предметно-игровая,

• трудовая,

• спортивная,

• продуктивная,

• общение,

• сюжетно-ролевые и другие игры, которые могут быть источником и средством обучения.

Инновационная форма работы «Занятие – путешествие»

по Технологии «Сценирование образовательной деятельности В ДОУ»

Изменение качества образования, обновление содержания дошкольного образования требует содержательной перестройки. Однако успех ожидает того, кто ищет новые подходы, новые интересные формы.

Одной из таких форм является «Занятие путешествие по технологии «Сценирование образовательной деятельности В ДОУ»

В МАОУ «СОШ № 32 г.Улан-Удэ» реализуется инновационная технология «Сценирование образовательной деятельности в ДОУ». Данная технология («Сценирование занятий. Пропедевтика развивающего образования») была разработана в 1998 г. авторской группой учреждения, в которую вошла и я. Мною были разработаны: структура построения сценария, сценарии отдельных занятий и авторские образовательные программы в соответствии с технологией (программа по математике «Занимательная Матемландия»; программа по ознакомлению с правилами дорожного движения «Путешествие в страну «Дорожных наук»; программа по развитию творческих способностей «Маленькие волшебники»).

На протяжении всех лет активно внедряю технологию в образовательное пространство ДОУ. В связи с введением ФГОС ДО, совместно с коллегами внесли изменения в реализацию технологии, а именно: от сценирования занятий перешли к сценированию «Образовательной деятельности в ДОУ» в течение дня.

Сценирование занятия (образовательного события) – это проектирование детьми и взрослыми среды развития, где могут проявляться различные виды детской деятельности (игровая, коммуникативная, познавательно-исследовательская, изобразительная, музыкальная, двигательная, трудовая и дрр.) В ходе проигрывания сценария дети действуют с игровым воображаемым объектом и проживают ситуацию «Здесь и сейчас», что соответствует их возрастным особенностям.

Сценирование занятия (образовательного события) предполагает процесс активного участия ребёнка в образовательном пространстве. Прооект сценария – это «мостик» по соорганизации детей и взрослых в образовательном пространстве. Педагог управляет развитием сюжета совместной деятельности, опираясь на принцип сотрудничества, где каждый ребёнок равноправный субъект отношений со взрослыми, со сверстниками, с самим собой. Данная технология способствует формированию у детей предшкольного возраста предпосылок, которые будут в полной мере успешно применяться ребёнком в учебной деятельности, в начальной школе (умение действовать со сценарием игры, умение импровизировать, умение договариваться с партнёрами по игре, умение занять определённую позицию при обсуждении проблем, умение выстраивать свой способ поведения и т.д.)

Развивающему обучению свойственны формы работы, опирающиеся на совместную образовательную деятельность детей и педагога. В детском саду полноценное включение ребёнка в образовательную деятельность возможно лишь при сохранении игры, как ведущего вида деятельности дошкольника.

Поэтому непосредственно образовательную деятельность выстраиваю в форме путешествий. Этот способ организации непосредственно образовательной деятельности, может быть самым различным и зависит от целей и задач, которые ставлю перед собой и детьми, от инициативы самих детей, а игровое содержание выстраиваю, опираясь на принцип «Играя, познаём мир».

Я разработала для себя и для педагогов ДОУ Памятку по организации непосредственно-образовательной деятельности «Занятие – путешествие» по технологии «Сценирование образовательной деятельности В ДОУ»

Памятка

Организация и реализация занятия-путешествия

по технологии «Сценирование образовательной деятельности»

При реализации занятий-путешествий педагогу необходимо

понимать:

Ребёнок-главное действующее лицо образовательно-воспитательного процесса, партнёр в условиях сотрудничества, активный участник в разных видах деятельности, личность, способная выбрать свой способ действия или высказать свою определённую позицию при обсуждении.

При реализации технологии «Сценирование занятий» педагогу необходимо:

1.Создать условия для «развёртывания» внутреннего, личностного потенциала каждого ребёнка.

2.Переосмыслить свою роль: координатор или наставник в процессе проигрывания сценария.

3.Управлять развитием сюжета совместной деятельности с детьми, опираясь на принцип сотрудничества.

4.Создать различные образовательные пространства, сохранив при этом игру и все специфические виды деятельности дошкольника.

Тема — определяется Рабочей программой педагога

Цель – является конечным результатом работы с детьми (то, к чему мы стремимся).

Задачи по отношению к цели являются средствами, с помощью которых реализуется обозначенная на занятии цель; через формулировку задач должно быть видно, как решается цель. Соблюдается триединство задач: обучающие (чему детей будем учить на данном занятии); развивающие (какие познавательные процессы будут развиваться или совершенствоваться), воспитывающие (какие социально-значимые личностные качества будут воспитываться или пополняться знания о них).

Интеграция образовательных областей: первой указывается основная образовательная область, а в скобках указываются другие образовательные области, включённые в данное занятие.

Особенность построения сценария: определяется сюжет сценария, перечисляются знаки, которые будут использоваться в данном путешествии.

Оборудование

Вводная часть

1.Работа с картой — путешествия

Карту-схему педагог составляет одновременно с проектированием сценария. Они могут быть постоянными и использоваться на каждом занятии и разовыми, для конкретной образовательной ситуации. Работая, с детьми 4-5 лет, педагог сам предлагает карты и маршруты: обозначает остановки знаками и направления движения стрелками. А дети 6 лет уже могут совместно с педагогом составлять маршрут путешествия. Существенным показателем в работе педагога является способность детей составлять самостоятельно карты-схемы в свободное от занятий время и использовать их в игровой деятельности.

2.Распределение ролей

Путешествия всегда разные, поэтому во время их проигрывания дети могут принимать на себя различные социальные роли. При этом они учатся выстраивать свои индивидуальные действия в соответствии с ролями других детей.

3.Выбор транспорта для путешествия

Детям предоставляется возможность выбора условного средства передвижения. Дети «садятся» в воображаемый транспорт и отправляются в путь.

Основная часть

Все проигрывание сценария проходит в пространстве, где педагог размещает те же знаки, что и на карте схеме, это так называемые «остановки». На остановках, педагог создаёт разнообразные образовательные ситуации, используя следующие формы работы с детьми:

• Разнообразные познавательные задания

• Развивающие игры

• Игровые задания и упражнения

• Проблемные ситуации

• «Ловушки» (педагог создаёт провоцирующие ситуации, намеренно допуская ошибки, приучая тем самым детей видеть и исправлять эти ошибки, мыслить самостоятельно)

• Физминутки

• Эксперементирование и др.

Заключительная часть

• Рефлексия путешествия (Вопросы: Что понравилось и запомнилось в путешествии? Что не понравилось и почему? Куда путешествовали? На каком транспорте путешествовали? Какие были остановки? Что было интересное на остановках? Куда бы хотели отправиться завтра? и т.д.)

• Педагог проводит рефлексию и для себя лично. Он сравнивает планируемый сценарий и реально реализованный здесь и сейчас, делает соответствующие выводы. Выход в продуктивно-творческую деятельность (лепка, аппликация, рисование, моделирование в совместной или в свободной деятельности)

Все образовательные события в течение дня плавно переходят в совместную творческую продуктивную деятельность. Это может быть аппликация, лепка, рисование, конструирование, моделирование.

Учитывая принцип преемственности ступеней дошкольного и начального образования, я использую в своей работе знаково-символический подход. Это использование знаков и символов на занятиях-путешествиях. Знаки и символы разработаны нами педагогами совместно с детьми (Знаки «Путешествие», «Внимание», «Неизвестность, проблема»,

«Точка зрения» и др.).

Например, я показываю детям «Знак вопроса», дети начинают рассуждать, что бы мог обозначать этот знак и что им предстоит сделать. В процессе разговора совместно с детьми договариваемся, что если встретится этот знак, то он будет означать «что-то новое, неизвестное». «Знак путешествия» используется на каждом занятии-путешествии. Дети уже знают, что они обязательно отправятся в путешествие, при этом каждый раз оно будет разное: в гости к сказочным героям, в лабораторию воды, в лес, на чудесный остров и т.д.

Работа со знаками ведётся в двух направлениях:

1.Дети соотносят отдельные знаки с предметом, видом деятельности.

2.Дети сами придумывают знаки, схемы.

Символическая игра – употребление ребёнком знаков и символов, является одной из ступеней в развитии его мышления. Благодаря использованию знаков и символов у дошкольников формируется классифицирующее восприятие, развивается содержательная сторона интеллекта. В результате у детей развивается способность произвольно удерживать в сознании смысл знаков и схем и их схематических изображений. Это подготавливает детей к учебному процессу, который может быть организован по технологиям развивающего обучения в начальной школе.

Средства

(Современные педагогические технологии)

В настоящее время педагогические коллективы ДОУ интенсивно внедряют в работу современные (инновационные) педагогические технологии, которые направлены на реализацию государственных стандартов дошкольного образования. Поэтому основная задача для меня, как  воспитателя дошкольного выбрать и внедрять в свою работу такие современные педагогические технологии, которые оптимально соответствуют поставленной цели развития личности дошкольника. Принципиально важной стороной в современных педагогических технологиях является позиция ребенка в воспитательно-образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны меня, как педагога.. В общении с детьми я придерживаюсь принципа «Личностно-ориентированного подхода к ребёнку»: «Не рядом, не над ним, а вместе!» («Глаза в глаза», «Рука к руке»), который направлен на содействие в становлении ребенка как личности.

В своей профессиональной деятельности использую следующие современные педагогические технологии.

«Информационно-коммуникационные технологии

в педагогической деятельности воспитателя детского сада»

Социально-экономическое развитие современного общества неразрывно связано с научно-техническим прогрессом. Мы живём в 21 веке, веке информатизации. Современные информационные технологии все больше и больше внедряются в нашу жизнь, становятся необходимой частью нашей культуры. Соответственно система образования предъявляет новые требования к воспитанию и обучению подрастающего поколения.

В нашем учреждении МАОУ «СОШ № 32 г. Улан-Удэ» («Ступень дошкольного образования») имеется хорошая материальная база по применению информационно — коммуникационных технологий (далее ИКТ).

Я работаю в группе № 5 «Фиксики». В группе имеется стационарный компьютер с выходом в Интернет, мультимедийный проектор.

Это позволяет мне:

• предъявлять информацию на экране проектора в игровой форме, что вызывает у детей огромный интерес, так как это отвечает основному виду деятельности дошкольника — игре.

• ярко, образно, в доступной дошкольникам форме преподнести новый материал, что соответствует наглядно-образному мышлению детей дошкольного возраста;

• привлечь внимание детей движением, звуком, мультипликацией;

• поощрять детей при решении проблемной задачи, используя возможности презентации, игрового комплекса, что является стимулом для развития их познавательной активности;

• развивать у дошкольников исследовательское поведение;

• расширять творческие возможности самого педагог

Система мультимедийных презентаций — одна из составляющих использования ИКТ на НОД. Мультимедийная форма выражения учебной информации наиболее актуальна на сегодняшний день в связи с компьютеризацией процесса образования. Наиболее доступным средством для создания собственных компьютерных обучающих продуктов является программа Power Point – мастер создания презентаций.

Достоинства использования ИКТ можно свести к двум группам: техническим и дидактическим. Техническими достоинствами являются быстрота, маневренность, оперативность, возможность просмотра и прослушивания фрагментов и другие мультимедийные функции. Дидактические достоинства интерактивных занятий — создание эффекта присутствия, у воспитанников появляется ощущение подлинности,

Я создаю цикл интересных презентаций по разным образовательным областям Дети с нетерпению ждут , когда я включу «Волшебный экран». Это позволяет мне приобщить детей к миру нового и интересного, не выходя за рамки групповой комнаты.

Часть презентаций подобрана из готовых, однако каждая из них отсмотрена и адаптирована для детей дошкольного возраста, для определенной группы.

Также составлены презентации с использованием элементов игры. Например: «Изучаем звуки и буквы», «Цвета»», «Путешествия по сказкам», «Какая фигура следующая», «Путешествие по стране Математике».

Из предложенных иллюстраций, которые появляются на экране дети должны выбрать ту иллюстрацию, которая соответствует правильному ответу. Такие дидактические задания с использованием элементов анимации дают возможность закрепить содержание тематической презентации, развивают логическое мышление, речь, воспитывают такие важные для дошкольника качества, как умение выслушать ответы товарищей, формируют готовность к обучению в школе.

Возможность и желание использовать ИКТ в своей работе помогает мне овладевать новыми формами работы с детьми.

Кроме презентаций, использовала в работе следующие виды ИКТ:

• Сказки (с отсканированными иллюстрациями к сказке)

• Видео сказки

• Обучающие мультфильмы

• Развивающие видео с интерактивными заданиями

• Детские песенки

• Развивающие песенки («Умные песенки»)

• Пальчиковые игры (видео, с музыкой)

• Физминутки (видео)

• Музыкальные игры.

В своей работе я систематически использую ИКТ, которые в наиболее доступной и привлекательной, игровой форме помогают мне достигнуть нового качества образования детей, информированности родителей, моего профессионального мастерства.

Одно из направлений моей работы по использованию ИКТ – это оформление основной документации в электронном виде. На собственном опыте я убедилась, что ведение основной документации в электронном формате значительно сокращает время по её заполнению, даёт возможность оперативно вносить изменения, дополнения, облегчает хранение и доступ к информации. Это такие документы, как: списки детей, сведения о родителях, образовательные программы, перспективные и календарные планы по всем направлениям работы в группе, картотеки, каталоги.

Компьютер позволяет не писать отчеты и анализы каждый раз, а достаточно набрать один раз схему и в дальнейшем только вносить необходимые изменения.

Кроме того, использование ИКТ позволяет подобрать и оформить иллюстративный материал к НОД, родительских уголков, группы, информационного материала для оформления стендов, папок-передвижек, (сканирование, Интернет; принтер, презентация).

В то же время это и обмен опытом, знакомство с периодикой, наработками других педагогов

Использую компьютер для создания различных баз данных, создания электронной почты, написания статей на сайта ОУ, на сайты в сети Интернет.

Сеть Интернет предоставляет возможность повысить своё педагогическое мастерство через участие в вебсеминарах, , конкурсах.

Занимаюсь самообразованием, овладеваю компьютерными программами.

Неотъемлемой частью работы педагога является работа с родителями. Использование ИКТ, на мой взгляд, значительно сократило время подготовки и проведения родительских собраний, помогло расположить родителей к непринуждённому общению. Родителям предоставляется возможность воочию наблюдать развитие детей в ДОУ. Эта форма работы стала достойной альтернативой устным докладам, письменным отчётам на собраниях.

При работе с родителями, использую презентации на родительских собраниях (в знакомстве с новой темой — дана подборка рекомендаций по работе с детьми дома, предложен дидактический материал по теме), а также, информацию о том, как проживали данную тему дети в группе, чего достигли и что получилось (сопровождая показ видео и фото материалами).

Также у меня имеется банк электронных дидактических и методических материалов, который включает в себя методические разработки, конспекты занятий, досугов и развлечений с детьми, коллекции проектов, презентаций, иллюстрационный материал, консультации для родителей.

Таким образом ИКТ позволяют мне оптимально сочетать методы, формы и приёмы работы с детьми; и осуществлять работу с родителями.

Из всего выше сказанного, можно сделать вывод, что применение ИКТ:

1. Способствует повышению моего профессионального уровня, как педагога, активизирует меня на поиск новых нетрадиционных форм и методов обучения, даёт стимул к проявлению моих творческих способностей.

2. Повышает интерес детей к обучению и усвоению программного материала, активизирует познавательную деятельность детей.

3. Поднимает уровень педагогической компетентности родителей, информированности их о жизни группы и результатах каждого конкретного ребёнка, повышает интерес к событиям в детском саду.

Таким образом, использование компьютерных технологий в дошкольном учреждении необходимо для создания познавательной среды, актуализации учебной и воспитательной деятельности, повышения интереса детей к приобретению новых знаний.

Использование информационно-коммуникационных технологий в дошкольном учреждении являются обогащающим и преобразующим фактором развивающей предметной среды, повышают качество дошкольного образования.

Замечание 1

Таким образом, сюжетно-ролевая игра является первой «школой» для ребенка, которая формирует у него качества, необходимые для полноценного существования в окружающем социуме.

Замечание 2

Таким образом, сюжетно-ролевая игра под руководством воспитателя не только закрепляет у детей конкретные знания и представления, но и выступает своеобразной формой активной познавательной деятельности по овладению новыми знаниями и умениями.

Замечание 3

Таким образом, роль воспитателя в руководстве сюжетно-ролевыми играми дошкольников заключается в том, что он выступает как носитель игровых действий и игрового опыта, направленных на сохранение устойчивого игрового замысла.

Находи статьи и создавай свой список литературы по ГОСТу

Поиск по теме